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Acompañar las escuelas en el proceso de innovación

Gino Ferri

Contemporaneità e innovazione educativa

Da qualche decennio la necessità di innovare l’educazione, di trasformare le pratiche educative tradizionali, di cambiare una scuola che in molti, troppi, casi è rimasta ancorata al passato e, soprattutto, ad una concezione della funzione educativa oggigiorno improponibile se si vogliono accogliere le sfide del mondo contemporaneo, si è posta come un’esigenza comune e molto diffusa, perlomeno nei paesi occidentali.

A titolo di esempio ne è una efficace testimonianza quanto auspicato da Bruner e Gardner negli scorsi 20 anni. Bruner infatti, nel suo libro “La cultura dell’educazione” (1997), affermava con forza l’idea che la scuola dovesse smettere di preoccuparsi dei suoi temi tradizionali (la riproduzione della cultura, il curricolo, i risultati accademici misurati attraverso le prove e i relativi voti, ecc.) per cominciare a occuparsi della preparazione dei giovani all’arduo compito di affrontare (e costruire) il mondo contemporaneo in perenne cambiamento. Dieci anni dopo Gardner nel suo testo “Cinque chiavi per il futuro” (2007), pur da un’altra angolazione prospettica, ribadiva la necessità di promuovere nuovi processi educativi capaci di sviluppare le intelligenze necessarie ad affrontare la complessità del futuro.

Questa tensione innovativa è, per molte ragioni, un tratto caratterizzante della realtà catalana, al punto che attualmente la Catalogna è una delle comunità autonome spagnole in cui non solo è più forte il desiderio di cambiamento in educazione, ma è soprattutto il luogo in cui negli ultimi 10 anni sono nate alcune scuole che stanno rapidamente diventando riferimenti concreti e riconosciuti in tutto il territorio nazionale per quanto riguarda l’innovazione educativa (solo per citare le più famose: El Martinet di Ripollet, Congrés-Indians, Els Encants entrambe di Barcelona, etc.).

Vista attraverso gli occhi di chi come me ogni giorno lavora a stretto contatto con le scuole più diverse (pubbliche, convenzionate, private) che si occupano dell’educazione di base (0-3, 3-6 e primaria), la realtà della Catalogna presenta un tratto comune che sempre più si sta generalizzando: dinamicità come desiderio di cambiamento e innovazione delle pratiche educative (Ferri, 2015a).

Cosa significa innovare l’educazione?

In questo fermento volto all’innovazione sono sempre di più le scuole che cercano di cambiare, generando processi complessi e che non sempre riescono a corrispondere alle proprie intenzionalità trasformative.

Per questa ragione chiedersi in modo approfondito cosa realmente significhi innovare l’educazione è più di una necessità: è, credo, l’unico modo onesto per non trasformare in un simulacro l’idea di cambiamento; è l’unica maniera possibile per non ridurre una necessità ineludibile a meri cambiamenti superficiali che nei fatti lasciano inalterate le pratiche educative tradizionali.

Per chiarire meglio quello che sto cercando di dire sono opportuni alcuni esempi.

Esiste in primo luogo una idea di “innovazione” che prende forma attraverso l’introduzione di strumenti tecnologici “nuovi”, come è il caso della lavagna interattiva multimediale (pizarra digital), oggetto che nella stragrande maggioranza dei casi viene utilizzato per fare esattamente le stesse cose che prima si facevano con altri mezzi.

 

Non credo che occorra aggiungere molte parole, solo ribadire che questa maniera di intendere l’innovazione non ha alcun senso, e soprattutto non ha nulla a che vedere con il suo significato più autentico.

 

Un’altra idea decisamente troppo semplificata è quella che ricorda Altimir (2015), e che corrisponde all’introduzione di oggetti considerati “simboli” di esperienze educative “di successo”, quasi come se fosse sufficiente per produrre trasformazioni significative. Un caso molto famoso è quello del tavolo luminoso (mesa de luz) , associato ad una esperienza che gode di un ampio riconoscimento internazionale come quella di Reggio Emilia.

Quest’ultimo esempio è in realtà solo un indicatore di una tendenza più ampia che ha attraversato molte scuole: cambiare gli spazi e i materiali, a volte anche radicalmente, ispirandosi a “modelli estetici” derivati da altre esperienze, per poi trovarsi nella condizione di non sapere bene come abitare e vivere quegli stessi spazi e, conseguentemente, non sapere come trasformare significativamente l’esperienza quotidiana dei bambini e delle bambine in maniera adeguata alle loro potenzialità e al loro diritto ad un’educazione di qualità.

C’è poi un’ulteriore idea che contraddistingue molti dei tentativi di cambiamento di numerose realtà scolastiche catalane: l’incorporazione, in tutto o in parte, di metodologie che appaiono innovative, ritenute autosufficienti per generare il cambiamento auspicato. E spesso nella prima valutazione degli effetti dell’introduzione di queste metodologie si tende a sopravvalutare, e non di poco, la loro portata, basandosi soprattutto sulla percezione del maggior “benessere” che permettono ai bambini.
Si potrebbero produrre molti esempi, però il più efficace credo sia quello che si riferisce a ciò che sta succedendo attualmente rispetto agli “ambienti di apprendimento”: moltissime scuole stanno infatti introducendo nella propria struttura organizzativa una interpretazione (molto soggettiva) di questa “filosofia educativa”, come se fosse una “metodologia” (o una “attività”) di cui si possono applicare alcune caratteristiche ad una realtà “tradizionale”, e di conseguenza propongono “ambienti” per una parte del tempo settimanale (2/3 pomeriggi per esempio). Le reazioni iniziali delle insegnanti sono generalmente entusiaste, e l’impressione che consegue è quella di avere trovato “la soluzione” per cambiare dando qualità alla scuola. Senza peraltro approfondire suffi-cientemente i reali benefici che questa offerta apporta ai bambini e alle bambine, limitandosi inve-ce a valorizzare in modo acritico i loro vissuti caratterizzati da un “normalissimo benessere” per potere, finalmente, disporre di piccoli spazi nel tempo della settimana in cui la loro vita scolastica non è tutta predeterminata e diretta rigidamente dagli adulti. Senza, soprattutto, che questa differenza aiuti a trasformare il resto del tempo della scuola, che nella maggior parte dei casi se-gue nello stesso modo di sempre, caratterizzato perlopiù da schede, libri di testo e attività che solo mirano all’acquisizione di mere abilità da apprendere meccanicamente.

Sia chiaro che questa non è una critica agli ambienti di apprendimento, che nella loro interpretazio-ne più consapevole e coerente (quella che ad esempio fa riferimento all’esperienza delle scuole ci-tate in precedenza) sono un tentativo molto interessante di creare nuove possibilità per vivere quo-tidianamente l’educazione. Anzi, non è proprio una “critica” a niente e nessuno!

È, piuttosto, un ulteriore esempio per evidenziare l’importanza di riflettere in profondità sui signifi-cati dell’autentica innovazione educativa. In questo senso può essere molto utile porsi due doman-de cruciali:

  • cosa significa innovare in educazione?
  • cosa dovrebbe orientare qualsiasi processo innovativo?

Chi scrive nutre pochi dubbi in proposito, e in qualsiasi contesto in cui sia chiamato a farlo, a que-ste domande risponde così: si produce innovazione quando si cerca di costruire una scuola, o più in generale un’esperienza educativa, coerente e solidale con l’identità dell’infanzia, e quello che dovrebbe orientare qualsiasi processo innovativo è l’intento di rispettare i bam-bini e le bambine in quelli che sono i loro modi di apprendere, conoscere e porsi in relazio-ne al mondo e alla realtà.

 

La formazione come risorsa per l’innovazione educativa

Per supportare la costruzione di una maniera di vivere l’educazione che cerca di essere coerente con i modi di apprendere dei bambini e delle bambine, la formazione riveste, ovviamente, un ruolo fondamentale.

Una formazione che dovrebbe:

    • in primo luogo, essere capace di testimoniare attraverso esempi concreti e argomentati l’i-dentità dell’infanzia, le caratteristiche e le potenzialità dei bambini e delle bambine;
    • in secondo luogo, valorizzare e dare la necessaria importanza a tutti gli aspetti che contri-buiscono al processo di costruzione dell’innovazione educativa: spazi e materiali, organizzazione del tempo quotidiano, ruolo dell’adulto all’interno della relazione educativa, ascolto dei bambini e delle bambine come dinamica che genera ricorsivamente proposte capaci di appoggiare le loro scoperte e i loro processi conoscitivi, osservazione e documentazione, relazione con le famiglie, valutazione.

 

Ma soprattutto dovrebbe essere una formazione che non si limiti all’erogazione di contenuti, pre-sentando approcci metodologici in forma astratta, che possano essere interpretati come ricette o soluzioni precostituite, quanto piuttosto dovrebbe caratterizzarsi come un processo che sappia far riflettere sui significati del proprio agire quotidiano (Ferri, 2013; Portell, 2016).

 

Questo è, a mio avviso, ciò che conferisce alla formazione le sue potenzialità più forti e trasformative. Questa è, dal mio punto di vista, la possibilità autentica e reale perché la formazione diventi una risorsa preziosa capace di accompagnare i processi di costruzione dell’innovazione educativa. Nel senso che la struttura di qualsiasi discorso formativo dovrebbe sempre privilegiare in modo chiaro l’offerta di stimoli capaci di produrre interpretazioni soggettive e originali che ac-compagnino i processi di auto-costruzione della propria identità da parte di ogni scuola (Ferri, 2015b).

 

Formazione come pratica riflessiva dunque, capace di attivare processi all’interno del gruppo di la-voro della scuola che generino maggiore consapevolezza rispetto alle proprie pratiche (Ferri, 2014) e a come ogni giorno si cerca di tradurre in realtà il proprio progetto educativo.

 

Dalla formazione all’accompagnamento dei processi trasformativi

In tal senso una modalità formativa molto efficace è l’accompagnamento dei gruppi di lavoro delle singole scuole attraverso una forma di consulenza pedagogica che si concreta

      • in un primo momento in sessioni di osservazione della vita della scuola rispetto a temi rite-nuti importanti e che necessitano approfondimento conoscitivo (ad esempio: l’organizzazio-ne degli spazi, i materiali presenti e la loro accessibilità, la struttura organizzativa del tempo quotidiano, le modalità attraverso cui si avanzano proposte didattiche ai bambini e il conse-guente ruolo dell’adulto, il lavoro in gruppi, le potenzialità dell’osservazione e della docu-mentazione come strumenti di conoscenza del contesto su cui fondare la propria azione educativa, le forme attraverso cui si valutano gli apprendimenti, ecc.);
      • alle quali far conseguire momenti di restituzione interpretativa da parte del formatore in cui si evidenziano i punti maggiormente critici e si offrono i relativi suggerimenti volti a una pos-sibile trasformazione evolutiva dell’esperienza della scuola stessa.
      • una struttura operativa che caratterizza una parte importante del lavoro di formazione e consu-lenza che ho portato avanti in questo paese negli ultimi due anni scolastici (sia in collaborazione con la UVic sia autonomamente su richiesta di singole scuole, come il CEIP Princesa de Asturias di Elche, o pubbliche amministrazioni, come il Comune di Girona). Ed è una possibilità credo fon-damentale per sviluppare nei gruppi di lavoro delle scuole nuove consapevolezze che aiutano a
        comprendere meglio i significati delle proprie azioni quotidiane, per provare poi, autenticamente, a evolvere la propria esperienza educativa cercando in primo luogo una maggiore coerenza con l’i-dentità dei bambini e delle bambine, e in secondo luogo offrendo contesti e opportunità realmente rispettosi di questa identità.

 

Si tratta di un riposizionamento complessivo e globale dei presupposti che orientano l’azione edu-cativa, perché trovarsi a riflettere a partire da domande come:

        • che cosa è per noi l’apprendimento significativo?
        • di cosa parliamo realmente quando parliamo di “interessi” e “necessità” dei bambini
        • cosa significa realmente e concretamente pensare al ruolo dell’adulto come accompagna-tore dei processi dei bambini?
        • come il nostro agire quotidiano si esplica coerentemente con i principi e i valori che dovreb-bero fungere da riferimento?
        • la nostra organizzazione del tempo quotidiano permette e garantisce che i bambini e le bambine vivano quello che stiamo auspicando?
        • come la nostra scuola interpreta la sua funzione educativa all’interno del suo contesto sociale e culturale?

produce, inevitabilmente, una messa in discussione delle proprie pratiche e genera una crescita molto profonda delle consapevolezze complessive, che si pone come la base per successive evo-luzioni trasformative della scuola stessa.

 

E tutto questo riveste una importanza fondamentale, perché, lo ripeto, l’innovazione educativa non si costruisce applicando modelli esterni, e nemmeno metodologie che possono apparire “rivoluzio-narie”, quanto piuttosto comprendendo più in profondità il “perché facciamo quello che facciamo”, comprendendo cioè le ragioni, le aspettative, le prefigurazioni che danno origine alle nostre scelte educative, per poterle poi mettere in relazione ai valori e alle teorie che ci orientano al fine di conti-nuare a evolvere con maggiore consapevolezza e coerenza l’identità della nostra scuola.

E, personalmente, non c’è nulla che mi dia maggior soddisfazione di quando, al termine del percorso formativo con una scuola, ricevo un commento come questo: «Ci aspettavamo qualcuno che ci dicesse quello che dobbiamo fare, qualcuno che di desse “istruzioni” su come dobbiamo lavorare ogni giorno con i bambini, invece abbiamo incontrato te, che ci fai pensare e riflettere su quello che facciamo e ci aiuti a costruire la scuola che vogliamo!»

 

Riferimenti bibliografici

Altimir, D., (2015), Construir-se en la relació amb altres realitats, intervención en la Jornada de Educación Infantil de Rosa Sensat Aprenent a caminar sobre fils de seda, Barcelona, 24/10/2015

Bruner, J., (1997), La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano (ed. or. 1996)

Ferri, G., (2013), Progettare un percorso formativo per educatori di nido e insegnanti di scuola dell’infanzia, in Cecconi, L., a cura di, Intento e azione nella progettazione educativa, Franco Angeli, Milano

Ferri, G., (2014), El treball en equip com a font de coneixement en educació, In-fàn-ci-a, 196, Gener/Febrer 2014, pp. 8-10, Rosa Sensat, Barcelona

Ferri, G., (2015a), Temporada en Cataluña, post del 26/07/2015 en el FaceBook

Ferri, G., (2015b), Construir-se en la relació amb altres realitats, intervención en la Jornada de Educación Infantil de Rosa Sensat Aprenent a caminar sobre fils de seda, Barcelona, 24/10/2015

Gardner, H., (2007), Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano (ed. or. 2006)

Portell, A., (2016), Reflexió, canvi i transformació a l’etapa 0/6, post del 17/04/2016 en http://www.mon.uvic.cat

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Documentazione:

L’istruzione nell’infanzia come veicolo per la crescita della scuola in Spagna
Viaggio studio – Barcellona

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