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Autonomia e responsabilità

Gerlinde Lill

Laureata in scienze politiche, pedagogista e formatrice

Roger Prott

Pedagogista e formatore


L’autodeterminazione dei bambini e il suo significato pedagogico

Gerlinde Lill e Roger Prott analizzano quanto potere decisionale gli adulti concedono ai bambini

Non possono mica fare quello che gli pare…” Questa è la tipica reazione degli adulti quando si parla di concedere autonomia ai bambini. La qual cosa dipende, tra l’altro, dal fatto che non sono chiari né i contenuti, né gli obiettivi.

Vediamo in questa la competenza di autodeterminarsi servendosi di una data libertà decisionale. A dire il vero, con queste spiegazioni si potrebbero riassumere gli obiettivi basilari e di validità generale, ma attualmente sono altri gli obiettivi in voga nella Repubblica Federale Tedesca: individualità e partecipazione.

Ora, i concetti menzionati per primi sono strettamente correlati ai secondi e ci si chiede perché gli uni vengano enfatizzati, mentre gli altri no (o perlomeno non più). Davvero curioso è il fatto che i termini individualità e partecipazione vengono intesi come antitetici, sebbene non lo siano. Si può, infatti, anche partecipare soltanto come individuo, aderire come singolo.

Tale mancanza di chiarezza introduce un punto controverso nel mondo della pedagogia, poiché individualità e partecipazione assumono il significato di “ostinatezza e senso civico in misura ideale”. Mentre gli uni discutono di queste misure, il semplice riferimento all’ostinatezza dei bambini in Germania continua ancora a generare negli altri dei riflessi educativi. Questi mettono in guardia da un eccesso di ostinatezza, rivendicano dei limiti o abbandonano immediatamente questo obiettivo.

Si può trovare un accordo trasversalmente ai vari gruppi:

  • “I bambini non possono mica fare sempre quello che gli pare!”
  • “Al massimo a scuola dovranno poi anche…”
  • “I bambini non sanno ancora ciò che è buono per loro.”

È così che viene a galla una debole pedagogia, in cui tutto ruota attorno all’obbedienza, che i bambini devono apprendere. A volte entra in scena la paura degli adulti nei confronti dei “piccoli tiranni”.

Detto in altri termini: si tratta di potere sulle persone o, piuttosto, soltanto di apprensione degli adulti per i bambini? In ogni caso, sono in gioco il modo e la mole di responsabilità che un bambino può esercitare per se stesso, vale a dire quanta libertà decisionale possiede e di quali azioni proprie il bambino può assumersi la responsabilità.

Volere e potere

È sbagliato, per molti versi, contrapporre l’ostinatezza dei bambini, che deve essere domata, al senso civico, che va sviluppato attraverso l’educazione. Tale contrapposizione ci porta a perseguire obiettivi errati e disconosce le competenze naturali dei bambini e il loro particolare modo di apprendere. Per non parlare, poi, dei prerequisiti necessari per “apprendere” la responsabilità.

Domare l’ostinatezza dei bambini per paura che questi possano diventare egoisti o misantropi limita la loro autonomia, la loro individualità e la loro creatività. Contro ogni buon senso, molti adulti tentano di plasmare bambini secondo le loro idee. La ricerca comportamentale, la pedagogia della prima infanzia, la neurobiologia e altre discipline ci indicano, invece, che lo sviluppo del bambino da un lato segue un programma interiore e dall’altro viene forgiato dalle esperienze maturate con il rispettivo entourage. È cosa nota che già i bambini in tenera età hanno interessi dettati dalla loro ostinatezza: ciò accade quando si tratta di mangiare, di dormire e anche di scegliere le persone con cui interagire. Tutti i bambini decidono presto i loro interessi vitali e sociali. L’iniziativa parte dai bambini. Questo è un chiaro indicatore di ostinatezza. Sin dall’inizio, essi decidono in maniera autonoma, ma sempre “con uno sguardo” alle persone intorno e mai da soli.

La competenza decisiva per la convivenza nella società consiste nell’assumersi la responsabilità di sé e della comunità. Questo si impara esattamente come andare in bicicletta: sperimentando. La responsabilità e la democrazia non possono essere “insegnate”, bensì soltanto praticate. L’equilibrio tra i propri interessi e il rispetto dei limiti altrui necessita di esercizio, esperienza e … decisione.

Autonomia e responsabilità degli adulti

In primis vi è la decisione degli adulti, che sono responsabili dei bambini e dei loro spazi decisionali; nessuno può, né intende cambiare questo aspetto. L’opportunità di autodeterminazione e partecipazione dei bambini nel quotidiano viene stabilita in base alle convinzioni e alle azioni degli adulti di volta in volta responsabili. Pertanto, è importante che questi mettano in chiaro per se stessi che cosa ritengono corretto e perché. Battersi perché ciò accada è un esempio di autonomia degli adulti, degli educatori e degli insegnanti.

Nella quotidianità del nido e della scuola d’infanzia

Le società moderne esprimono il loro ideale pedagogico collettivo in leggi e programmi formativi. Nel nostro caso, rivestono un ruolo fondamentale l’individualità e la partecipazione. L’individuo va considerato autonomo, ma deve assumersi la responsabilità nei confronti degli altri, deve impegnarsi per la democrazia, è chiamato a partecipare. Già nei nidi, le forme parlamentari della democrazia (elezioni, Parlamento dei bambini, Costituzione della scuola d’infanzia, ecc.) devono tutelare i diritti dell’infanzia. Essi devono inoltre negoziare i rispettivi interessi tra loro e con insegnanti ed educatori. In tale contesto, i bambini devono vivere se stessi come autoefficaci e, partendo da ciò, sperimentare che vale la pena prodigarsi per qualcosa di importante per se stessi.

Percepire ed essere percepiti

E qual è il ruolo della libertà decisionale dei bambini al nido e nella scuola d’infanzia? Sin dalla nascita, ogni bambino si avvale dei propri mezzi per esprimere i suoi sentimenti e segnalare le sue esigenze. Mostra così ciò che è attuale nel suo programma educativo personale. Le educatrici devono percepire questo ed essere disposte a prendere i segnali del bambino più seriamente del loro programma pedagogico personale. La massima recita: i bambini ci mostrano ciò di cui hanno bisogno. Sempre, in ogni età e in tutte le condizioni.

Formazione e relazione

I genitori plasmano le esperienze relazionali dei loro figli, che dipendono da loro. Nelle scuole d’infanzia, ciò può avvenire diversamente. Senza dipendenza vitale un bambino può stringere relazioni secondo la propria inclinazione. A patto che gli si permetta di scegliere liberamente le sue relazioni. Questa è l’autonomia in una delle sue forme più elementari.

Il diritto dei bambini alla libera scelta delle relazioni in tutte le scuole d’infanzia sarebbe, dal nostro punto di vista, una pietra miliare nello sviluppo di una pedagogia che si orienta ai bisogni del bambino.

Ma non soltanto la libera scelta delle relazioni offrirebbe ai bambini un’esperienza di autonomia decisiva. Le opportunità si nascondono anche in molte apparenti piccolezze della convivenza quotidiana. Le manifestazioni di vita dei bambini vengono rispettate o violate? I bambini possono mangiare quando hanno fame o aspettano gli orari predefiniti? Possono dormire o stare svegli a seconda dei loro bioritmi? Devono partecipare al cerchio mattutino o a “offerte” che non vanno loro a genio? Queste offerte sono quindi eventi obbligati? Troppo spesso, i bambini nelle scuole sperimentano che i loro bisogni non contano nulla. Ciò che conta veramente sono le intenzioni pedagogiche degli adulti. L’individualità e la partecipazione si verificano come evento pedagogico, hanno poco a che vedere con l’attuale vita dei bambini. Ciò che essi imparano è: chi ha il potere, ha il diritto di decidere di me.

Torniamo al punto di partenza

La vita in una scuola d’infanzia si può organizzare in modo tale che i bambini imparino ad assumersi sempre più responsabilità del proprio operato, senza farne un insegnamento vero e proprio.

“I bambini non possono mica fare sempre quello che gli pare!” Invece dovrebbero. Devono prendere le loro decisioni sul loro tempo, il loro gioco, i loro bisogni vitali e le LORO relazioni. Ciò che vogliono non è in ogni caso casuale e di sicuro non mira a danneggiare gli altri. Gli adulti continuano a definire la cornice, ma considerano che l’ostinatezza dei bambini deve venire dal senso civico. Piaget lo chiama egocentrismo. Prima di essere a posto in qualche modo con se stessi, essi non sono ancora in grado di immedesimarsi in altre persone.

“Al massimo a scuola dovranno poi anche…” Può essere vero, ma non giustifica in alcun modo il fatto di trasferire i limiti della scuola alla prima infanzia. In primo luogo, l’“adeguamento incondizionato” non fa parte delle attuali finalità; esso contraddice l’aspirazione dei bambini all’autonomia. Responsabilità di se stessi e degli altri: questo obiettivo non viene raggiunto in questo modo. In secondo luogo, un “adattamento funzionale” alle pretese della scuola elementare avviene tanto prima e tanto meglio quanto più i bambini si sono rafforzati nella loro personalità negli anni precedenti.

“I bambini non sanno ancora ciò che è buono per loro.” Con buone probabilità, essi non lo sanno peggio degli adulti. Un poppante che gira la testa dall’altra parte mentre viene allattato è sazio, non gradisce o lo fa come reazione a una velocità eccessiva. Un bambino che sa allacciare da solo la stringa della scarpa, ma vuole che glielo faccia un adulto, vuole contatto o attenzioni. Gli adulti non lo sanno prima che il bambino dia dei segnali.

Sin dai primi giorni di vita, i bambini cercano di assumersi la responsabilità del loro operato e le loro antenne sono orientate al loro ambiente sociale. Essi accettano ciò che viene offerto loro e portano con sé l’ostinatezza e il senso civico, requisiti imprescindibili per l’autonomia e la responsabilità.

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Eventi:

Trento – RILA Il rispetto dell’autonomia del bambino: quali interrogativi

Documentazione:

Dare spazio all’autonomia
Il rispetto dell’autonomia del bambino: quali interrogativi
Autonomia e responsabilità – pdf

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