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Bravi maestri si diventa

 The economist, Regno Unito

Saper insegnare non è un talento innato. E non s’impara neanche con una laurea in pedagogia: a fare la differenza è il lavoro in classe e il confronto con gli altri.

Per gli studenti di undici e dodici anni della sua classe di matematica Jimmy Cavanagh è un insegnante nato. È affettuoso ma determinato. Ha la voce forte. Quando la risposta è corretta sorride. L’80 per cento dei suoi alunni alla North star academy di Newark, nel New ]ersey, viene da famiglie che hanno bisogno di aiuto per pagare la mensa scolastica. Se possono aspettarsi di arrivare all’università, è anche merito di Cavanagh. E non perché sia un tipo vivace. Cavanagh è il risultato di un nuovo modo di formare gli insegnanti. Invece di passare il tempo a meditare sul significato dell’istruzione, lui e i suoi colleghi si sono esercitati sul mestiere dello stare in classe. Le loro tecniche collaudate coprono ogni aspetto della vita scolastica, dalla disciplina alla capacità di analisi. Non perdono un secondo. Gli insegnanti della North star possono sembrare spontanei, ma non lo sono affatto. Come molti suoi colleghi, Cavanagh è iscritto alla Relay graduate school of education. Insieme ad altre istituzioni dello stesso tipo in tutto il mondo, la Relay usa i principi delle scienze cognitive, della formazione medica e dell’allenamento sportivo per preparare insegnanti migliori.

Come i medici nei reparti ospedalieri, gli insegnanti che si formano alla Relay spesso fanno tirocinio in istituzioni eccellenti e imparano da colleghi esperti e di alto profilo. La loro tecnica e calibrata, praticata, perfezionata e valutata implacabilmente. Jamey Verrilli, il direttore della Relay di Newark (negli Stati Uniti ce ne sono altre sette), spiega che l’insegnamento viene presentato per quello che è: non un dono innato né “una scelta di ripiego per chi non sa fare altro”, ma “un mestiere incredibilmente complicato, complesso e meraviglioso”.

 

I metodi più importanti

Il successo che avrà un bambino è determinato da vari fattori, ma a scuola la qualità degli insegnanti è tutto. In uno studio aggiornato nel 2015, ]ohn Hattie dell”università di Melbourne, in Australia, ha messo insieme i risultati di 6 5mila ricerche sugli effetti di centinaia di interventi su 250 milioni di alunni. Ha scoperto che alcuni aspetti a cui i genitori danno molta importanza, come il numero di alunni per classe, le uniformi e la divisione in gruppi in base alle capacità, fanno poca o nessuna differenza sull’apprendimento dei bambini. Quello che importa è la capacità dell’insegnante. Lo studio ha individuato venti metodi particolarmente efficaci per migliorare l’apprendimento scolastico, e tutti dipendono da quello che fa l’insegnante in classe.

Negli Stati Uniti Eric Hanushek, un economista dell’università di Stanford, ha calcolato che in un anno accademico gli alunni con insegnanti al novantesimo percentile per efficacia imparano l’equivalente di un anno e mezzo di programma, mentre quelli con insegnanti al decimo percentile imparano l’equivalente di sei mesi. Risultati simili sono stati riscontrati altrove, dal Regno Unito all’Ecuador. “Nessun’altra caratteristica della scuola ha un effetto lontanamente paragonabile sul rendimento degli studenti”, afferma Hanushek. Per le famiglie ricche è più facile compensare i danni causati da un cattivo insegnante, perciò un buon maestro aiuta soprattutto gli alunni poveri. Secondo una ricerca condotta da Hanushek con altri studiosi, avere un ottimo insegnante alle elementari potrebbe “controbilanciare in misura sostanziale” il peso della povertà sui risultati dei test scolastici. Thomas Kane, dell’università di Harvard, calcola che se tutti i bambini afroamericani potessero contare sul 25 per cento degli insegnanti più bravi, il divario tra bianchi e neri negli Stati Uniti si colmerebbe nel giro di otto anni. Inoltre se l’insegnante medio fosse all’altezza del quartile migliore, la differenza di punteggio tra gli Stati Uniti e i paesi asiatici scomparirebbe entro quattro anni.

Tutti questi studi sottolineano l’importanza di un buon maestro. Ma un interrogativo assilla i politici: bravi insegnanti si nasce o si diventa? I pregiudizi diffusi nella cultura popolare avvalorano la prima ipotesi. I cattivi insegnanti sono dipinti come persone pigre che odiano i bambini. Per Edna Krabappel, la maestra del cartone animato I Simpson, le lezioni sono solo ostacoli alle pause sigaretta. Gli insegnanti bravi e capaci d’ispirare i loro studenti – come l’ex marine Michelle Pfeiffer nel film Pensieri pericolosi o la maga Minerva McGonagall in Harry Potter – sono descritti come persone dotate di capacità sovrannaturali (nel vero senso della parola, nel caso del personaggio di ].K. Rowling).

Un sondaggio condotto negli Stati Uniti nel 2011 dimostra che questi ritratti riflettono ciò che la gente pensa: il 70 per cento degli intervistati riteneva che la capacità di insegnare dipendesse da un talento innato piuttosto che dalla formazione. Elizabeth Green, autrice di Building a better teacher lo definisce “il mito del maestro nato”. Si pensa che trovare un buon insegnante sia come cercare l’oro: bisogna sbarazzarsi della sabbia e tenere solo quello che luccica. È anche per sfatare questo mito che, negli ultimi vent’anni, dare maggiori responsabilità agli insegnanti è diventata una priorità per chi vuole riformare l’insegnamento. È una scelta sensata. In città come Washington lo stipendio vincolato ai risultati e il licenziamento degli insegnanti peggiori hanno fatto migliorare i punteggi degli studenti nei test. Ma assumere e licenziare senza affrontare il problema di come si insegna è un sistema che non può funzionare.

Gli esperti di politiche educative hanno trascurato quella che uno di loro chiamò “la scatola nera del processo di produzione” e altri potrebbero definire “la classe”. Basta aprire quella scatola e saltano fuori due importanti verità. Innanzitutto che una buona parte di quello che gli insegnanti (e altri) pensano dell’insegnamento è sbagliato. E poi che il modo per insegnare meglio si può imparare. La sabbia può diventare oro.

Pessime idee

In un rapporto del 2014 su cosa rende straordinario un insegnante, Rob Coe dell’università di Durham, nel Regno Unito, ha osservato che molte tecniche usate abitualmente in classe non funzionano. Fare elogi immeritati, dividere gli alunni in base alle abilità e accettare o incoraggiare i diversi “stili di apprendimento” sono idee ampiamente condivise ma pessime. E lo è anche la convinzione che gli alunni possano scoprire da soli concetti complessi. Gli insegnanti devono trasmettere la conoscenza e il pensiero critico. Quelli che ci riescono possiedono i sei requisiti dell’ottimo insegnante individuati da Coe. Il primo e il secondo riguardano la motivazione e i rapporti con i colleghi. Il terzo e il quarto implicano saper sfruttare il tempo a disposizione , incoraggiare i comportamenti corretti e avere aspettative alte. Ma i più importanti sono il quinto e il sesto: un’istruzione di buona qualità e la cosiddetta “conoscenza pedagogica del contenuto”, un insieme di padronanza della materia e capacità d’insegnamento. Un principio che Charles Chew, uno dei principal master teachers di Singapore, un gruppo di insegnanti scelti che dirige le scuole della città, sintetizza cosi: “Io non insegno la fisica, io insegno ai miei alunni come imparare la fisica.”

Gli insegnanti come Chew interrogano tutti gli alunni. Assegnano brevi compiti di scrittura che costringono i bambini a riflettere e consentono di verificare i progressi. Pianificano le lezioni e le guidano – hanno ben chiaro l’obiettivo e come raggiungerlo – ma sempre interagendo con la classe. Anticipano gli errori, come la tendenza a confondere resti e decimali. Intervallano e variano i modi in cui i bambini mettono in pratica le cose, perché le scienze cognitive hanno dimostrato che questo aiuta la memoria a lungo termine.

In un rapporto pubblicato a febbraio, l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse) ha riscontrato un legame tra l”uso di queste strategie di “attivazione cognitiva” e gli alti punteggi nei test scolastici condotti nei paesi più ricchi. L’apprendimento mnemonico o guidato dagli alunni è frequente se gli insegnanti sono meno bravi. Un recente studio di David Reynolds, dell’università di Southampton, nel Regno Unito, ha messo a confronto l’insegnamento della matematica a Nanchino e a Southampton. Reynolds ha rilevato che in Cina “l’interazione con tutta la classe” è usata per il 72 per cento del tempo contro il 24 per cento del Regno Unito. Studi precedenti condotti da James Stigler, uno psicologo dell’università di Los Angeles, dimostravano che le classi statunitensi erano abituate alle domande sul “cosa”, mentre gli insegnanti giapponesi facevano più domande sul “perché” e sul “come” per controllare che gli studenti capissero quello che stavano imparando.

Teoria e pratica

Ma una maggiore consapevolezza di come bisogna insegnare non basta. Secondo Marie Hamer, responsabile della prima formazione dei docenti alla Ark, una rete di scuole britanniche, “troppo spesso agli insegnanti viene detto cosa devono migliorare senza dargli indicazioni chiare su come cambiare concretamente”. I nuovi percorsi di formazione usati alla Relay e altrove affrontano questo problema. David Steiner del Iohns Hopkins institute for education policy di Baltimora definisce “sclerotiche” molte istituzioni statunitensi per la formazione degli insegnanti.

Ottenere l`abilitazione all`insegnamento è troppo facile. Secondo Hattie nessuno dei 450 programmi di formazione australiani ha mai dovuto dimostrare la sua efficacia. Altri paesi sono più selettivi. Essere ammessi a un corso di laurea in scienze della formazione in Finlandia è difficile come entrare all’Mit. Ma anche in Finlandia gli insegnanti di solito non fanno parte del 30 per cento dei migliori laureati in scienze matematiche o in discipline umanistiche. Negli Stati Uniti e nel Regno Unito la formazione insiste molto sulla teoria e poco sulla pratica. Red Lucero dell’American association of colleges for teacher education (Aacte), un ente che rappresenta oltre la metà degli istituti che preparano gli insegnanti del paese, dice che la maggior parte dei corsi prevede un tirocinio in classe. Ma ammette che i futuri insegnanti non fanno abbastanza pratica. “Dopo essermi laureata in scienze della formazione non mi sentivo minimamente pronta”, dice Iazmine Wheeler, oggi studente del primo anno alla Sposato graduate school of education, un college legato alle Match di Boston, scuole private sovvenzionate dallo stato. Le sue parole confermano una tendenza che secondo la ricerca di Kane è “quasi costante”: negli Stati Uniti i nuovi insegnanti non sanno gestire la classe e non hanno competenze didattiche. Di conseguenza all’inizio faticano molto per poi migliorare nei successivi tre o cinque anni.

Oltre a essere isolati, gli insegnanti non hanno metodi precisi per migliorare

Secondo i nuovi esperti di formazione queste abilità, che ora gli insegnanti acquisiscono quasi casualmente, possono essere apprese con metodo e in anticipo. “I chirurghi cominciano con i cadaveri, non con pazienti vivi”, osserva Kane. “Abbiamo riflettuto molto su come insegnare alle persone di ventidue anni”, commenta Scott McCue, che dirige la Sposato. Lui e i suoi colleghi hanno condensato l’insegnamento in una “tassonomia” di cose da fare e da dire. “Delle circa cinquemila cose che rendono straordinario un insegnante, vogliamo essere certi di trasmettere le 250 più importanti”, dice Orin Gutlerner, fondatore della Sposato.

Il programma di studi dei nuovi istituti è influenzato da persone come Doug Lemov, ex insegnante d’inglese e fondatore di un centro di formazione a Boston. Lemov ha utilizzato i risultati dei test scolatici per individuare alcuni dei migliori insegnanti degli Stati Uniti, li ha incontrati e, dopo aver analizzato il video delle loro lezioni per capire cosa facevano esattamente, ha creato un elenco di 62 tecniche. Molte spiegano come ottenere l’attenzione degli studenti, per esempio aspettarli sulla porta, stare fermi mentre si parla, usare un registro formale e un linguaggio conciso e fare delle pause a effetto nelle frasi. Ma la gran parte delle tecniche elencate da Lemov punta a far ragionare il maggior numero possibile di studenti e a farli ragionare più a lungo. Alcune richiedono agli alunni di spiegare rapidamente i loro pensieri a un compagno e di fare esercizi cognitivi molto usati nelle classi di Shanghai e Singapore, che sono ai primi posti delle classifiche internazionali.

I tirocinanti della Sposato cominciano a lavorare nelle scuole Match. Passano venti ore alla settimana a studiare e a fare pratica, più altre quaranta o cinquanta a fare attività di tutoraggio o ad aiutare gli insegnanti. Gutlerner sostiene che il migliore indicatore del loro successo è il modo in cui reagiscono ai commenti che gli sono fatti dopo le lezioni. Questo nuovo approccio si avvicina al carattere più collettivo delle scuole asiatiche. Gli insegnanti occidentali sono tra i professionisti più isolati e con meno riscontri nell”esercizio del loro lavoro. Il 40 per cento dei docenti dei paesi dell’Ocse non ha mai affiancato né osservato un altro insegnante e non ha ricevuto commenti.

Simon Burgess dell’università di Bristol afferma che insegnare è ancora una “professione a porte chiuse” e che nel Regno Unito i sindacati degli insegnanti ostacolano il lavoro degli osservatori in classe. Le conseguenze ricadono sugli alunni, dice Pasi Sahlberg, ex funzionario del ministero dell’istruzione finlandese. Sahlberg attribuisce gran parte del successo del suo paese alla cultura della collaborazione diffusa tra i maestri finlandesi.

Oltre a essere isolati, gli insegnanti non hanno metodi precisi per migliorare. Gutlerner sottolinea come l’insegnamento sia l”unica professione a pretendere le stesse cose dai principianti e dai veterani con anni di esperienza. Di solito quello che viene spacciato per “aggiornamento professionale” è deplorevole, cosi come i sistemi per valutarlo. Nel 2011 un o studio nel Regno Unito ha scoperto che solo l’1 per cento dei corsi di formazione rendeva gli insegnanti capaci di trasformare le cattive pratiche in buon insegnamento.

Negli Stati Uniti la situazione è simile. E non è per mancanza di soldi. Il New teacher project, un gruppo che aiuta le città a reclutare insegnanti, calcola che in alcune zone del paese le scuole sborsano circa 18mila dollari all’anno per la formazione professionale di ogni docente, tra 4 e 15 volte di più di quello che si spende in altri settori.

Il New teacher project osserva che dopo un netto miglioramento all’inizio della loro carriera, gli insegnanti raramente fanno grandi progressi. In parte potrebbe dipendere dal fatto che non sanno di doverli fare. Negli Stati Uniti tre insegnanti mediocri su cinque sono convinti di fare un ottimo lavoro. L’eccesso di fiducia è diffuso anche altrove: nei paesi dell’Ocse, nove insegnanti su dieci dichiarano di essere ben preparati. I docenti britannici sono orgogliosi delle strategie di attivazione cognitiva che usano, mentre secondo quanto riferito dagli studenti si affidano all’apprendimento mnemonico più che in qualunque altro paese. Non deve essere necessariamente cosi.

In un ampio studio pubblicato a marzo, Roland Fryer dell”università di Harvard ha rilevato che “lo sviluppo professionale gestito”, in cui i docenti ricevono indicazioni precise con un riscontro specifico e costante sotto la supervisione di un insegnante-formatore, ha effetti molto positivi. Matthew Kraft e Iohn Papay, delle università di Harvard e Brown, hanno accertato che gli insegnanti delle scuole in testa alle classifiche per livelli di sostegno, in dieci anni sono migliorati del 38 per cento in più rispetto ai colleghi delle scuole in fondo alla graduatoria. Queste possibilità esistono in scuole come le Match o le North Star, e in luoghi come Shanghai e Singapore. Gli incentivi giusti sono un buon aiuto. A Shanghai gli insegnanti non vengono promossi se non dimostrano di essere collaborativi. I tutor non sono promossi se non dimostrano che i loro studenti-insegnanti sono migliorati.

Avere tempo aiuta. I docenti di Shanghai insegnano dieci o dodici ore alla settimana, meno della metà della media statunitense di 27 ore. In molti paesi fare carriera a scuola significa passare all’amministrazione.

Fryer dice che i distretti scolastici statunitensi “danno uno stipendio inversamente proporzionale al valore aggiunto” dei loro dipendenti. I funzionari del distretto scolastico guadagnano più degli insegnanti anche se il loro impatto sulla vita degli studenti è minore. Singapore ha una carriera separata per gli insegnanti e per il personale amministrativo, in modo che i docenti migliori non escano dalle aule. L’Australia potrebbe presto seguire il suo esempio.

Il ruolo della scuola

I nuovi modelli di formazione devono ancora essere valutati in modo approfondito, ma le prime indicazioni sono incoraggianti. La Relay e la Sposato vincolano il voto di laurea degli insegnanti ai risultati dei loro studenti. Una valutazione nascosta fatta dalla Relay ha stabilito che i suoi insegnanti sono migliori della media, soprattutto nella gestione delle classi. Nel Regno Unito i laureati della Ark sono considerati dalle scuole che li hanno assunti tra i migliori insegnanti che hanno mai avuto. Steiner osserva però che non è ancora chiaro se questi nuovi insegnanti sono “a prova di scuola”, vale a dire efficaci anche in istituti che non hanno la stessa cultura di riscontri e di buone pratiche delle scuole Match. Questo è un grande problema: in tutti i paesi dell’Ocse due terzi dei docenti pensano che le loro scuole siano ostili alle innovazioni. Se i nuovi metodi saranno adottati su larga scala, le cose dovrebbero cambiare. Nel prossimo anno accademico la Relay sarà in dodici città degli Stati Uniti e formerà duemila insegnanti e quattrocento presidi, anche di scuole pubbliche.

Quest’anno la Aacte ha istituito una commissione per studiare come i suoi college potrebbero seguire un modello simile. Nel Regno Unito il vicepreside Matthew Hood vorrebbe creare un istituto d’insegnamento avanzato sul modello della Relay. In questo modo i riformatori sperano di riuscire finalmente a migliorare l’istruzione. Finora il lavoro dell’insegnante è stato relativamente trascurato e l’attenzione era puntata sui cambiamenti strutturali. Ma le rivoluzioni dei sistemi scolastici sono irrilevanti se non incidono su quello che i bambini imparano e sul modo in cui lo fanno. Ciò che importa davvero è quello che fanno e pensano i maestri. La soluzione, alla fin fine, è in classe.

Internazionale 1161 |8 luglio 2016

 

L’opinione

Buona la scuola se eccelle chi insegna

Tullio De Mauro

Per modificare il sistema scolastico bisogna prima capirlo, partendo dalla storia e da alcuni punti fermi

 

L’articolo dell’ Economist aiuta a capire che la scuola, il sistema scolastico di un paese, è un’organizzazione complessa. Per intenderla o modificarla bisogna tenere conto delle sue componenti essenziali: quella di chi sta studiando, quella di chi insegna, quella di chi si preoccupa di migliorare le interazioni tra le prime due. Ciascuna è in sé profondamente eterogenea. A prima vista ci si offre una galleria di individualità diverse pronte per le istantanee, le cronache, le realistiche invenzioni di Giovannino Mosca o del primo Starnone o di Raimo, del primo Sciascia o di Mastronardi o di Mastrocola.

Si dirà che così appare anche una vettura della metropolitana in ore di punta. Vero, con una differenza: i viaggiatori salgono e scendono, ma di norma non fanno cambiare la linea, i binari, le stazioni, subiscono il funzionamento o le disfunzioni della metro, non incidono in modo determinante su di esse (a meno che non si divertano a tirare il segnale d’allarme come il buon soldato Sc’vèik). Diversamente dai viaggiatori in metropolitana, le persone che stanno nella scuola con tutte le loro diversità fanno la scuola. Chi mette mano seriamente a un aspetto del sistema, per capirci qualcosa, per studiarlo o per modificarlo, prima o poi (meglio prima, se è un decisore politico) si vede costretto a tenere conto dei legami con altri aspetti. Lo storico Giuseppe Ricuperati ha dato lavori esemplari e illuminanti perché alla scuola ha guardato nella prospettiva di una complessiva storia dell’Italia. Gli economisti Robert Barro e Iong-Wha Lee avevano cominciato a studiare le correlazioni tra crescita della scolarità e crescita economica nei vari paesi dal 1950 fino ai giorni nostri e hanno prodotto un complessivo studio dell’evoluzione dei rapporti tra lo sviluppo della scolarità e l’intera vita sociale e politica degli stessi paesi a partire dalla fine dell’ottocento (Education Matters 2015).

Fattore indispensabile

Il sarchiapone del sistema scolastico si muove con inevitabile lentezza e i numeri dell’oggi si capiscono solo tenendo conto delle serie storiche passate, cioè della storia dei diversi paesi. Negli ultimi anni sono stati acquisiti alcuni punti fermi di portata generale. Primo punto: proprio le ricerche ventennali di Barro e Lee permettono di dire con sicurezza che ogni soldo speso nella scuola ha un sicuro ritorno sulla crescita del prodotto interno lordo dei paesi. La scuola non è una spesa, è un investimento redditizio. Crescono i livelli d’istruzione, cresce il pil.

Secondo punto: non è solo questione di economia e d’investimenti. Anzitutto, per migliorare un sistema scolastico non conta la quantità grezza di denaro investito, ma conta la percentuale che questa quantità ha nella spesa pubblica di un paese. È la percentuale a dirci qual è l’impegno di un governo e di un paese nella scuola. Ma, poi, non è solo questione di economia anche perché la crescita della scolarità è un fattore indispensabile per la tenuta di un sistema democratico. La sola istruzione non è sufficiente, ma è necessaria per realizzare una democrazia sostanziale.

Terzo punto: rilevazioni dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse) e studi recenti mostrano che investire in dotazioni tecnologiche nelle scuole serve a poco o è perfino dannoso se non ci sono allievi già preparati nelle competenze di base (leggere, scrivere e far di conto) e insegnanti in grado di usare le tecnologie per collegarsi con altri insegnanti, per selezionare materiali adatti a una certa classe e per sviluppare un insegnamento interattivo e cooperativo.

E siamo al quarto punto: l’insegnante. Già remote indagini dell’International association for the evaluation of educational achievement (Iea) lo avevano suggerito dagli anni novanta e ]ohn Hattie, direttore del Melbourne education research institute, ha avuto il merito di studiare la questione su una scala statistica di massa. Tra i fattori di successo di un intero sistema scolastico o anche degli alunni di una sola classe quello di gran lunga più importante è la qualità dell’insegnamento. Il bravo o la brava insegnante è il fattore decisivo di una scuola buona. Studiare chi è, che cosa fa, e tradurre l’analisi in progetti di formazione iniziale e di formazione in servizio è più importante del denaro.

L’articolo dell’Economist dà evidenza ad alcune caratteristiche di formazione e di comportamento didattico degli insegnanti che, alla luce dei risultati che ottengono, possiamo ritenere bravi. Ecco un sicuro quinto punto: la capacità di insegnare a studiare in modo produttivo non è una dote innata, ma, come in ogni mestiere, si impara. Si intravedono alcuni tratti del bravo insegnante: conoscenza profonda di ciò che insegna, disponibilità a collaborare con gli altri, a mettersi in discussione, a tenere conto degli scacchi e degli insuccessi per rivedere il modo di stimolare l’apprendimento. Diceva un vecchio professore: se devo bocciare qualcuno, capisco che sto bocciando me stesso.

Interi sistemi scolastici suggeriscono riflessioni: dove l’impegno è quello della massima inclusione, del portare tutte e tutti alla fine dei cicli di istruzione, là gli allievi hanno i più alti punteggi nel confronto internazionale. Succede dove non si boccia, come nella nostra scuola elementare o in Finlandia, in Corea, in Giappone. Il seme gettato da don Lorenzo Milani germina lontano nel mondo.

Tullio De Mauro è un linguista italiano. È stato ministro della pubblica istruzione tra il 2001 e il 2002.

Internazionale 1161 | 8 luglio 2016

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