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Costruire una Cittadinanza attiva a partire dalle bambine e dai bambini tra 0 e 6 anni

Elena Mignosi

Professore Associato di Pedagogia generale e sociale presso l’Università di Palermo


La cittadinanza attiva nasce in una cornice democratica e partecipativa. I servizi educativi sono la prima palestra di esperienze significative con i pari e di esercizio di diritti e di democrazia diretta.

 

Come si costruisce in una cornice democratica e partecipativa la cittadinanza attiva fin dalla primissima infanzia? Che ruolo hanno i servizi educativi e gli adulti in questo processo?

Proveremo a rispondere a queste domande nella convinzione che un cambiamento sociale e culturale sia possibile solo a partire da una nuova attenzione ai bambini nei primi sei anni di vita e dalla diffusione di una cultura dell’infanzia e per l’infanzia.

 

1. È necessario innanzitutto partire dal concetto di Cittadinanza: si tratta di un costrutto sociale e culturale che si declina in modi diversi a seconda della prospettiva adottata. Ha quindi una valenza simbolica ed è intrinsecamente problematico e multidirezionale: può essere utilizzato sia per allargare e arricchire i confini soggettivi, sia per difendere confini identitari in senso protettivo, rispetto ad un’alterità percepita come “estranea”.

La dimensione sociale e collettiva intese in senso ampio e la prospettiva etica richiedono, dunque, di andare oltre il concetto di Cittadinanza e rimandano all’idea di “Cittadinanza Attiva”. Con tale espressione si è soliti indicare la partecipazione consapevole delle persone alla vita politica e il loro pieno inserimento nella rete dei diritti e doveri che sono costitutivi dell’essere cittadino. Ci si riferisce alla possibilità di incidere nella vita quotidiana della democrazia in cui si affrontano problemi di interesse pubblico. In tale prospettiva si sottolinea la responsabilità di chi fa parte di una comunità organizzata, ma anche di chi si sente cittadino del mondo, e si attribuisce un significato più ampio all’idea di comunità.

Si introduce così un elemento centrale nella definizione del concetto di Cittadinanza Attiva, quello di “potere”, un potere che deriva dall’attivarsi per il bene comune e che viene concepito quale “senso di efficacia che emerge quando la gente comprende che può risolvere i problemi che si trova di fronte e ha diritto di contestare condizioni ingiuste”1. In questa accezione il processo di educazione alla Cittadinanza Attiva ha notevoli attinenze con un processo di empowerment, inteso in senso psicosociale, come il riuscire ad agire efficacemente per ottenere una maggiore giustizia sociale ed un maggior controllo nel cambiare la propria vita e il proprio ambiente. Tale processo, anche quando riguarda il singolo individuo, è sempre interpersonale e si attiva e si sostiene attraverso lo scambio sociale2.

Viene chiamata in causa la formazione di cittadini autonomi, consapevoli di sé e dotati di senso critico ma, parallelamente, attenti al bene comune, eticamente responsabili e impegnati creativamente nel trasformare la realtà sociale e culturale di cui fanno parte (in una “prospettiva globale” si potrebbe parlare del mondo intero). Si sostiene. in sintesi, che l’una cosa non può esistere senza l’altra e questo, conseguentemente, si lega strettamente alle scelte educative e formative. In tale cornice si collocano, ad esempio, la Raccomandazione del Parlamento Europeo 2006/962/CE relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente e, se si vuole centrare l’attenzione sulle prime fasi del sistema formativo italiano, anche le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di Istruzione del 2012. Entrambe fanno riferimento all’autonomia soggettiva ed alla capacità di apprendere ad apprendere come presupposti per essere attivi e partecipi, non solo nella comunità in cui si vive ma anche rispetto a collettività più ampie e composite (europea e mondiale). In particolare le Indicazioni Nazionali al paragrafo “Cittadinanza e Costituzione” riportano che: “L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà. Questa fase del processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo di un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile.”3 Si sviluppa così, parallelamente, un’etica della responsabilità in termini individuali e collettivi che costituirà la base per la costruzione del “senso di legalità”.

 

2. Come è possibile collegare quanto finora sostenuto alla prima infanzia e quali percorsi educativi sono coerenti con una prospettiva di Cittadinanza Attiva? Come si costruiscono le premesse per la formazione di un cittadino consapevole, critico, partecipe e attento al bene comune fin dai primi anni di vita? È necessario innanzitutto interrogarsi su come vengono considerati i bambini nella nostra società e sul fatto che il modo in cui ci si rapporta all’infanzia determina pratiche educative e modalità relazionali che influenzano a loro volta, circolarmente, la costruzione dell’identità individuale, culturale e sociale.

Quella della prima infanzia è, infatti, una “categoria a rischio”, fragile, vulnerabile, dipendente dall’adulto, ma anche differente e con proprie specificità. In un tempo molto breve è soggetta a grandi trasformazioni ed è quindi sfuggente e non definibile in toto. Per la sua “estraneità” e per la sua “transitorietà” come ci ricorda Becchi,4 è sempre stata oggetto di costruzioni culturali, attribuzione di significati e di valori da parte del mondo adulto. Nel corso del tempo l’infanzia è stata simbolicamente utilizzata per veicolare ideologie, costrutti filosofici, visioni del mondo ed è stata fatta oggetto di categorizzazioni e di demarcazioni di genere. Non è questa la sede per un approfondimento storico, ma è da rilevare che, nel mondo occidentale i bambini hanno cominciato ad avere un nuovo statuto ed un’attenzione in quanto soggetti con specifiche peculiarità e bisogni a partire dal XIX secolo, con le trasformazioni sociali conseguenti alla industrializzazione e con l’affermarsi della borghesia

Il concetto di bambino come persona giuridica e “soggetto di diritti” è stato ribadito dalla Convenzione ONU sui Diritti dell’infanzia, approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989 e ratificata da 194 Stati del mondo. Essa esprime un consenso su quali sono gli obblighi degli Stati e della comunità internazionale nei confronti dei bambini e pone le basi per una giurisprudenza planetaria a tutela dell’infanzia.

La questione dei diritti dei bambini in una cornice di globalizzazione è, però, particolarmente complessa se si considera l’attuale prospettiva economica neo-liberista. Nel mondo aumenta costantemente il divario tra la percentuale di chi detiene la ricchezza e di chi vive al di sotto della soglia di povertà. Anche in Europa le condizioni di vita dei bambini peggiorano progressivamente a causa della crisi economica. Soffermandoci sul nostro Paese, secondo l’ultimo rapporto ISTAT (luglio 2014, riferito all’anno 2013) il 13,3% dei bambini italiani vive in situazioni di povertà e vi è stato un amento del 20% negli ultimi 10 anni. Si tratta di 1 milione 434.000 bambini. In Italia il 12,7% delle famiglie vive in condizioni di povertà relativa e il 7,9% in povertà assoluta (il dato è peggiore per il Mezzogiorno, in cui si è passati dal 9,8% al 12,6% in un anno, con una differenza di quasi 3 punti percentuali e in cui, inoltre, negli ultimi 2 anni è raddoppiato il numero di minorenni in povertà assoluta). Pur non potendo risolvere da sola problemi così grandi, l’educazione può far molto per contrastare l’ideologia neoliberista e per sostenere la speranza di un mondo migliore costruito attraverso l’impegno dei singoli e delle comunità.

 

3. Promuovere la Cittadinanza Attiva fin dai primi anni dell’infanzia comporta la necessità di comprendere i bambini, le loro specificità, le loro modalità espressive e di relazione col mondo, i loro bisogni. Per educatrici ed educatori si tratta, in un certo senso, di una sfida, e proprio per questo di una costante, appassionante ricerca. Il rapporto con l’infanzia, infatti, ci interpella a livello profondo e ci costringe a decentrarci e a saper accogliere e accettare uno stato di sospensione e di incertezza, a restare in ascolto dei bambini e di noi stessi per potere attuare una comunicazione autentica ed un contatto profondo, per lasciare uno spazio il più possibile libero all’incontro e al riconoscimento reciproco. L’uso prevalente del canale non verbale, la sensibilità percettiva rispetto all’analogico del linguaggio (tono e modulazione della voce), rendono i bambini particolarmente sensibili al modo in cui ci si rivolge a loro ed è necessaria da parte dell’adulto una notevole consapevolezza rispetto a piani a cui di solito si presta poca attenzione e che sono fondamentali nella relazione. Si tratta di riuscire ad essere presenti momento per momento e di attivare quella che Bion chiama “capacità di reverie”, nei termini di spazio mentale e di ricettività multidimensionale. È una qualità di ascolto fondamentale, soprattutto nella relazione col bambino piccolo: presuppone la capacità di “ascolto di sé” nel qui ed ora e, parallelamente, la capacità di riflettere, trovando il tempo e il modo di ritornare sull’esperienza. In questa prospettiva risulta prioritario essere consapevoli del vertice dal quale si osserva e si interagisce (rispetto alle proprie premesse teoriche, ai propri valori, alla propria storia personale…): che cosa e come guardiamo? In base a quale idea di bambino? Va adottata, quindi, una “visione binoculare”5 che prenda in considerazione parallelamente il bambino nella sua specificità, se stessi e il piano della relazione. La concezione che si ha riguardo i bambini determina il modo in cui ci si rapporta loro: se li si pensa capaci di interagire, se si considerano “competenti”, allora si sarà in grado di instaurare con loro una relazione basata sul coinvolgimento reciproco: i piccoli hanno bisogno di avvertire la percezione che gli altri hanno di loro come persone per potervi rispondere e si tratta di una percezione che passa soprattutto attraverso il corpo e i canali sensoriali.

È stato dimostrato da numerose ricerche che più il bambino sperimenta vissuti positivi, più diventa aperto al coinvolgimento interpersonale e alla conoscenza6. Le emozioni positive, inoltre, incrementano l’attrazione dei piccoli verso gli altri, e questa condizione a sua volta aumenta la partecipazione attiva. I percorsi di sviluppo, (così come la conoscenza) sembrano dunque essere influenzati in maniera sostanziale dalla partecipazione. Apertura e riconoscimento reciproco costituiscono due aspetti funzionali al dialogo interpersonale che si fonda sempre su un processo continuo di adattamento reciproco e di sintonizzazione.

Il dialogo non può essere definito o pre-determinato a priori, esso contiene in sé la possibilità di prendere una direzione che nessuno dei partner coinvolti poteva conoscere. Il momento della “sorpresa” porta con sé la disponibilità alla relazione con l’altro, apertura verso l’inatteso, ascolto profondo. A questo proposito Stern parla di “costruzione di una storia vissuta”7.

La responsività del partner attiva dunque la partecipazione del bambino consentendogli di “sentirsi visto”, e conseguentemente di “poter vedere” se stesso, gli altri, il mondo e di diventare in futuro un “cittadino attivo.

 

4. Partendo dal considerare la “responsabilità educativa” è possibile affermare che l’adulto ha dunque un ruolo fondamentale nel costruire contesti educativi e relazionali in cui i bambini hanno la possibilità di fare esperienze significative e di sperimentarsi per potere credere in se stessi e nello scambio con gli altri, per poter “produrre cultura” attraverso l’interazione reciproca e per essere in grado, da grandi, di incidere nel mondo.

Nei nidi e nelle scuole dell’infanzia le diverse situazioni della vita quotidiana, così come la maggior parte delle attività previste, possono venire condivise tra adulto e bambini e costituire occasioni significative di crescita se l’adulto è in grado di “promuoverle dall’interno”8, se, cioè, dopo aver sollecitato esperienze che prevedono l’esplorazione e/o la risoluzione di problemi da soli o in gruppo, o nel corso di azioni libere e spontanee (in genere di tipo ludico), egli si connette a quanto accade, arricchendo intenzionalmente le possibilità di apprendimento attraverso specifiche strategie. Il “promuovere dall’interno” fa sì che gli interventi dell’adulto non vengano percepiti dai bambini in termini direttivi-esterni, né in termini giudicanti e permette non solo il perdurare della motivazione e della implicazione in quello che si sta facendo ma anche una maggiore partecipazione emozionale di tutti (adulti compresi)

Nelle diverse situazioni di apprendimento in contesti educativi, l’adulto è dunque presente e partecipe, sollecitando e supportando le esperienze cinestetiche, sensoriali, immaginative, cognitive, emozionali a livello individuale e di gruppo; il tutto avviene all’interno di una dimensione ludica in cui “promuovere dall’interno” significa anche “giocare” con i bambini e divertirsi con loro. Si tratta di una modalità di presenza che richiede grande attenzione, concentrazione ed una osservazione ed un ascolto costanti rispetto a quanto accade e rispetto a se stessi nel corso dell’attività; comporta lo stare dentro e fuori parallelamente, essere coinvolti in modo partecipe senza confondersi con i bambini, mantenere un’intenzionalità educativa, connettersi con il gruppo e con quanto accade processualmente ed essere in grado, se è il caso, di imboccare nuove strade e di farsi sorprendere dall’imprevisto.

Provando ad approfondire cosa caratterizza lo specifico delle attività con i bambini e quali sono gli ambiti che, a nostro avviso, si rivelano più coinvolgenti e funzionali al loro sviluppo, sia sul piano cognitivo che affettivo-emotivo, emergono primariamente la dimensione immaginativa e i processi creativi. Si tratta di aspetti che nel lavoro con i bambini risultano indispensabili ai fini del coinvolgimento e della significatività dell’esperienza, perché affini alle modalità infantili di interazione col mondo. Immaginare comporta creare un ponte tra realtà e fantasia, muoversi in un’area intermedia (o transizionale) in cui, grazie alla relazione con l’adulto, può essere attivato il pensiero creativo, connesso al senso di sé e alla percezione di essere vivi9. “Cosa sa il bambino dell’apprendimento che noi adulti spesso dimentichiamo? – si chiedono gli psicologi infantili Mills e Crowley – “Potrebbe trattarsi della capacità naturale di usare qualsiasi cosa ci capiti sotto mano – un’immagine, un oggetto, un suono, una trama – per dar vita a una meravigliosa esperienza di scoperta di se stessi?”10

La cittadinanza attiva costruita a partire dalla prima infanzia presuppone, allora, l’esercizio di alcuni diritti fondamentali che, come abbiamo visto, sono alla base della democrazia e che possono essere così elencati: diritto alla partecipazione attiva, all’autonomia, alla costruzione di conoscenze, alla parola (all’espressione dei propri pensieri, sentimenti, emozioni), allo scambio significativo con gli altri. Intendiamo il termine “partecipazione” non solo nel senso di avere praticamente l’opportunità di essere attivi ma anche, in una prospettiva psicologica e relazionale, di sentirsi capaci, di reagire attivamente alle proposte che vengono fatte, di essere alla propria volta propositivi.

Concludiamo ribadendo che la cittadinanza attiva è anche un “costrutto intrapsichico”, una dimensione culturale, esistenziale ed etica che si promuove fin dai primi anni di vita, permettendo ai bambini di percepire il proprio valore attraverso il fatto di essere riconosciuti, di esplorare in autonomia, di decentrarsi condividendo esperienze significative con i pari, di esercitare i loro diritti, di fare esperienza personale di democrazia.

 

 

 

1* Quanto riportato in questo articolo è, in parte, tratto da Elena Mignosi, “Educazione, convivenza e cittadinanza nella prima infanzia” in Tomarchio M., Ulivieri S. (a cura di), Pedagogia Militante, diritti, culture, territori, ETS, Pisa, pp. 189-203.

H . Rubin, I. Rubin, Community Organizing and Development. Macmillan Publishers, New York 1992, p.62

2 Cfr. M.A. Zimmerman, Empowerment Theory: Psychological, Organizational and Community Levels of Analysis. Michigan: University of Michigan, 1999

3 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di Istruzione, D.M. 254, 16 novembre 2012, p.39

4 E. Becchi E. I bambini nella storia, Laterza, Roma-Bari, 1994

5 G. Bateson (1979) Mente e Natura, trad. it. Adelphi, Milano, 1984

6 Cfr. V. Reddy, 2008, Cosa passa per la testa di un bambino, trad.it. Raffaello Cortina, Milano, 2010

7 D. Stern, 2004, Il momento presente, in psicoterapia e nella vita quotidiana, trad.it Raffaello Cortina, Milano 2005

8 A. Bondioli, “Promuovere dall’interno” in Bondioli A., Ferrari M., a cura di, Educare la professionalità degli operatori per l’infanzia, Junior, Bergamo, 2004, pp.61-76

9 D. W. Winnicott (1971), Gioco e realtà, tr.it. Armando, Roma, 1974

10 J. C. Mills, R. Crowley (1986) Metafore terapeutiche per bambini, trad. it. 1988, Astrolabio, Roma, p.52

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