Login
Registrati
facebook
Google+

Cura è apprendimento: ovvero “corpo tras-curato alla scuola dell’Infanzia?”

Donatella Savio

Ermanno Mammarella


Intervento di Ermanno Mammarella – Fossano, 17 febbraio 2007

(trascrizione dell’intervento a cura del Centro Risorse, rivista dal relatore)

crt Fossano

Nella dimensione relazionale, che è quella all’interno della quale si veicola e si sviluppa la comunicazione d’apprendimento, il discorso dell’identità e della coscienza di sé riveste un’importanza determinante. Di questo bisogna tener conto nello sviluppare qualsiasi strategia educativa. Questo concetto, già approfondito da Donatella Savio nel suo intervento, d’ora in avanti sarà usato come riferimento/presupposto essenziale per le riflessioni che seguono.

È apparso recentemente su un quotidiano un articolo in cui si parlava della proposta fatta in Francia di insegnare le tabelline ai bambini della scuola dell’infanzia; una proposta che non è stata bollata subito come abnorme ma intorno alla quale si è aperto un dibattito sull’utilità e sui vantaggi che questo potrebbe comportare. Non mi stupisco più di tanto perché viviamo in un’epoca in cui si cerca di anticipare tutto, di dare in anticipo tutto, di prendere in anticipo tutto, con una fretta assoluta verso le acquisizioni più complesse e più complicate. Anticipiamo i bambini, li anticipiamo non solo nel loro percorso istituzionale, ma li anticipiamo per quanto riguarda la richiesta di prestazioni che a loro rivolgiamo. Pur sapendo che un bambino di due anni ha un vocabolario di circa 150 parole, si pretende che esprima concetti di complessità assoluta e soprattutto si pretende di “insegnargli” concetti di complessità assoluta.

Leggevo sul giornale che i bambini che hanno il cellulare alla scuola elementare ormai sono la stragrande maggioranza. Durante un viaggio in treno ho incontrato una famiglia con un bambino di circa 4 anni, che chiedeva, con tono insistente alla madre, di dargli il “game boy” per giocare.

Sostanzialmente noi stiamo utilizzando i bambini come palestra di emancipazione di noi adulti, cerchiamo di farli diventare più rapidamente possibile quello che vorremmo essere noi. Non siamo interessati ai bambini per quello che sono, ma per quello che devono diventare. Viene richiesto quindi ai bambini di non essere più bambini nel tempo più veloce possibile, non per cattiveria, ma perché siamo presi da un meccanismo di rapidità di esecuzione nel nostro vivere quotidiano, siamo presi da un meccanismo così affannoso, nel vivere quotidiano, che riversiamo questo affanno sui nostri bambini. Un bambino viene alzato presto la mattina, gli si chiede in fretta di fare colazione, lo si mette davanti alla televisione a guardare i cartoni animati in attesa che il genitore si prepari, viene portato di corsa a scuola, si parcheggia la macchina in terza fila perché così non si perde tempo a trovare parcheggio (fornendo così anche un buon modello di comportamento…), si dà un bacio frettoloso, si spedisce il bambino e poi si corre via.

Insomma, diamo ai bambini oggetti, parole inutili e immagini televisive, invece di dargli tempo, dargli presenza e invece di rispondere al suo bisogno di relazione.

Penso che questo bambino, quando entra nella scuola, venga accolto in un ambiente che pur essendo un ambiente che tutela, che accoglie e che raccoglie, sia comunque connotato, in qualche modo, dallo stesso atteggiamento di fretta perché anche noi, come educatori, abbiamo un’ansia del fare, abbiamo la voglia di produrre e di vedere il frutto del nostro prodotto attraverso le prestazioni che i bambini offrono.

Vorrei ricordare un’esperienza fatta anni fa: riprendevamo con la videocamera in un nido per osservare le interazioni fra bambini e fra bambini e adulti: avevamo messo a disposizione materiali quali acqua, farina e altre cose per pasticciare chiedendo alle educatrici di non intervenire in quanto ci interessava capire quali erano le interazioni. C’erano due bambini, uno un po’ più grande dell’altro, che giocavano con una ciotola piena d’acqua, un cucchiaio e la farina; il più piccolo versava la farina nella ciotola e mescolava, mescolava… il più grande lo guardava e ad un certo punto gli ha strappato di mano i cucchiaio. A detta di tutte le insegnanti presenti, se non avessero avuto la consegna del non intervento, si sarebbero precipitate a prendere il cucchiaio e dire “cosa fai? Lascia che il tuo amico giochi…” e invece non sono intervenute perché la consegna era “non abbiate nessun tipo di fretta di intervenire”. Ebbene, il bambino più grande ha strappato il cucchiaio al bambino più piccolo, ha cominciato a mescolare anche lui, ma poi ha raccolto l’impasto ed ha cominciato ad imboccare il più piccolo; se le educatrici fossero intervenute, questa interazione, questa relazione che si stava instaurando, questo gioco simbolico, questa comunicazione intensa che si era sviluppata tra i due bambini non sarebbe mai emersa.

Questo episodio è l’emblema, l’esempio, il modello di quanto succede molto spesso. Non diamo il tempo alle persone attorno a noi, che, nella maggior parte dei casi, sono bambini, di compiere con il ritmo dovuto quei passi che servono a crescere progressivamente nella coscienza di sé, nella costruzione della propria identità, nel rispetto del proprio ritmo. Noi adulti non abbiamo, un po’ per formazione, un po’ per necessità dovuta ai tempi che ci stravolgono nella vita, questo senso della ritmicità, della tranquillità.

Succede spesso che certi insegnati al ritorno a scuola dalle vacanze dimostrino di essere piuttosto seccati, annoiati; è un sentimento umano, non è un peccato tremendo, si ricomincia a lavorare e si fa fatica; sinceramente preferisco chi è se stesso fino in fondo piuttosto della falsa allegria di chi fa finta di essere qualcos’altro. Ma perché manca questa allegria, la serenità, la curiosità? Perché spesso viene meno un aspetto fondamentale, cioè il piacere di incontrare o rincontrare qualcuno con cui confrontarsi per crescere insieme. Si pensa di ricominciare una routine, un rapporto abituale e abitudinario secondo ritmi estranei, secondo modalità probabilmente precostituite e non ci si pone nella posizione di chiedersi “chi saranno i bambini che arrivano adesso e cosa ci posso guadagnare io dall’incontro con questi bambini?”

Questo è l’atteggiamento che noi dovremmo avere, o perlomeno cercare di avere; è l’atteggiamento che dovremmo sperare di poter avere in base alle condizioni, al contesto in cui ci troviamo a operare. A parte i ruoli e le responsabilità dell’istituzione, c’è da dire che le condizioni sono legate in larga parte alla nostra responsabilità: se quel contesto è accogliente o poco accogliente, non solo per i bambini ma anche per gli adulti, dipende da noi, dai comportamenti, dall’atteggiamento, dall’intenzionalità che noi andiamo a mettere nel costruire-identificare questo contesto, dalla posizione che noi prendiamo. Se noi vogliamo assumere un ruolo di “insegnanti che insegnano qualcosa ad altri e non hanno niente da imparare dagli altri”, allora questo sarà un contesto rigido, massificante, che imprigionerà i bambini. Se, al contrario, ci mettiamo nella posizione di “educatori” e quindi di coloro che crescono insieme a qualcuno con cui si ha una relazione, (relazione educativa), ecco che quel contesto sarà più flessibile, sarà aperto, sarà più misurato sui bisogni effettivi che hanno quei bambini che sono lì, ma anche quegli adulti che lavorano lì. Perché la relazione di cui stiamo parlando è una relazione pluridimensionale.

L’identità che si costruisce progressivamente nei bambini che si hanno di fronte è data dalle risposte che i bambini stessi ricevono anche dagli adulti che incontrano; se dunque questi adulti hanno loro stessi problemi di identità professionale, che cosa trasmetteranno a questi bambini se non una risposta che sarà o insicura o quasi assente o di attenzione data per dovere? Ho sottolineato “per dovere” perché attenzione va bene, è “per dovere” che non va più bene. Attenzione significa che io mi metto nella disponibilità di ascoltare quello che mi viene dall’altro, dal bambino che incontro, al collega che lavora con me; e lo faccio perché ho voglia di vedere, di sentire, di ascoltare, di percepire che tipo di figura ho di fronte. Ogni azione che io compirò in seguito è conseguente alla comprensione di questa figura-identità che ho di fronte; questo perché ho la consapevolezza e il senso di responsabilità che il piacere che posso trasmettere nello stare con lui/lei corrisponderà ad un piacere che proverò io nello stare con loro. Ci troviamo di fronte ad una biunivocità di condizioni, biunivocità che, nel momento in cui consente a una persona di star bene, di conseguenza consente anche all’altra persona di stare altrettanto bene. Ora, se non ci diamo il tempo per fare questo, come facciamo a star bene? Saremo sempre affannati dietro a qualcosa da rincorrere o da perseguire a tutti i costi nei tempi più brevi. Il numero dei bambini che ci troviamo di fronte può sicuramente costituire un ostacolo a compiere azioni con la dovuta tranquillità, perché il fatto di avere di fronte un numero elevato di alunni ci riempie di ansia già come fatto in sé: ci chiediamo se saremo in grado di stabilire con tutti le dovute modalità di relazione, se saremo in grado di selezionare per ciascun bimbo gli stili di pensiero privilegiati, se saremo in grado di coinvolgere tutto il gruppo in un progetto che li possa contenere. Anche qui la risposta viene dallo stesso principio accennato in precedenza e cioè: se non si concepisce un tempo per prestare attenzione, se non si costruisce una fase dell’attenzione sufficientemente profonda, quindi se non si considera la fase dell’attenzione come elemento professionalmente essenziale, non si sarà mai in grado di coinvolgere un numero di bambini così elevato. E’ chiaro che se lavorassi in piccolo gruppo, con 5 o 10 bambini, in pochi giorni avrei a disposizione tutte le dinamiche che si sono sviluppate in questo gruppo; ma se, al contrario, mi trovo di fronte a 20-25 bambini, è chiaro che il tempo che devo dedicare alla misurazione, alla valutazione, alla considerazione delle modalità di stare insieme, e quindi all’attenzione e all’ascolto, risulterà indubbiamente più lungo. Quello che conta è che anche in questa fase di ascolto sia ben chiara la necessità di rivolgersi ai bambini con incondizionata e totale accettazione per quello che sono e che portano con sé, per la loro identità “in fìeri”, per la loro storia che comunque portano con sé, per quel corpo che è il simbolo concreto della storia che hanno costruito fino a quel momento. È quindi alla fase dell’attenzione che è fondamentale prestare cura perché essa è propedeutica a qualsiasi tipo di relazione costruttiva possa avvenire successivamente. Un numero di bambini elevato non può che prolungare questa fase dell’attenzione che quindi deve risultare più diluita nel tempo: infatti l’arricchimento del nostro progetto educativo deriva dalla consapevolezza che noi siamo entità diverse: ciascuna delle persone che interagisce in quel dato luogo, in quel dato momento, porta con sé i segni tangibili della sua originale, specifica, ricca diversità. E lì i bambini sono ancora, per fortuna, uno diverso dall’altro: “per fortuna” perché il tempo, con gli stimoli massificanti a cui si è sottoposti, rischia di provocare omologazione, annullamento e destrutturazione dell’identità.

Tuttavia, trovandoci di fronte a 25 diversità può essere utile considerare che tante diversità ci danno più opportunità per costruire innovazione, proprio perché il confronto tra queste diversità ci consente di arricchire le prospettive del nostro progetto educativo.

Non amo i percorsi educativi precostituiti con obiettivi somministrati a scadenze predeterminate, dove abbiamo fissato tappe obbligate di arrivo prima ancora di aver valutato il punto di partenza. Noi abbiamo l’obbligo di definire i tempi, i ritmi, le modalità, le condizioni per sviluppare il nostro progetto educativo dopo aver visto con attenzione quali sono tutti i valori in gioco, i valori che ognuno di quelli che si incontrano nello spazio educativo ha portato con sé; e se è vero che ogni bambino porta dei valori, noi con loro portiamo la nostra esperienza e ci rimettiamo in gioco ogni volta. Questo è un nodo fondamentale: la capacità che abbiamo di rimetterci in gioco ogni volta, perché ogni volta ci troviamo di fronte a un contesto diverso, perché la condizione di partenza, ogni volta, è una condizione di partenza diversa e noi non possiamo farci trovare impreparati da questa diversità, perché è su questa diversità che si gioca la possibilità di costruire il futuro educativo nostro e di quei bambini. Quindi il ruolo educativo che noi rivestiamo ci deve far immaginare il nostro luogo di lavoro come un centro di formazione permanente, dove la formazione non avviene solo per gli alunni ma anche per noi stessi; noi acquisiamo esperienza, prendiamo coscienza, ci carichiamo di responsabilità e ci troviamo ogni volta a dover inventare la nostra presenza in modo diverso perché diversi sono i personaggi, i bambini, che ci troviamo di fronte. Noi dobbiamo essere preparati e impreparati. Preparati dal punto di vista della dotazione strumentale tecnica, impreparati nel momento in cui cominciamo il percorso perché decideremo per strada quali mete conviene toccare: “per andare nel punto che non conosci devi prendere la strada che non conosci”. E’ un po’ come un match di improvvisazione teatrale dove si parte da un generico canovaccio, ma è l’interazione fra gli attori che porta a creare le battute per un copione costruito a posteriori.

Quel “CURA È APPRENDIMENTO“ da cui prendono lo spunto le nostre considerazioni, vale certamente per i bambini, ma vale anche per noi, nel senso che nel momento in cui noi ci mettiamo in gioco e abbandoniamo la nostra fisicità, la nostra corporeità, alla relazione con la corporeità dei bambini, noi stessi ne traiamo conoscenza, proprio per il fatto che ogni apprendimento avviene all’interno di una relazione.

Non c’è apprendimento al di fuori della relazione; ci può essere informazione, acquisizione di dati, accrescimento di conoscenze, ma non c’è apprendimento in senso stretto. Evidentemente non è il fatto di possedere informazioni ad essere importante, bensì è come siamo in grado di gestirle e di utilizzarle; allora l’apprendimento non è l’informazione, ma l’acquisizione di strumenti per gestire l’informazione. E questa acquisizione di strumenti avviene sempre e soltanto all’interno di una relazione, intesa come un confronto tra sé e la realtà, tra sé, l’altro e l’ambiente.

Il modo in cui noi mettiamo in gioco noi stessi nell’interazione col nostro interlocutore-bambino è propedeutico a una forma di conoscenza che è reciproca, è dei bambini ma è anche nostra. Quindi dare valore a ogni momento dell’incontro con un bambino, non soltanto ai momenti in cui istituzionalmente si “insegna”, è ricostruire un percorso omogeneo di relazione che risulta essere la strada più convincente verso l’acquisizione di strumenti conoscitivi; andare verso la conoscenza insieme, in tutti i momenti della giornata perché ogni momento della giornata è una scoperta di qualcosa di nuovo. Avere l’atteggiamento curioso, scoprire le cose insieme ai bambini, serve come dotazione professionale per non essere mai, o il meno possibile, travolti dal senso della quotidianità, dell’inutilità, della noia.

In conclusione, è utile un accenno sulla relazione che porta alla costruzione della coscienza di sé e quindi alla costruzione dell’identità in progress. L’identità personale, la coscienza del sé che cresce è un percorso non facile, talvolta doloroso, perché c’è sempre un conflitto tra chi crediamo di essere e chi qualcun altro ci dice che siamo, un conflitto tra la voglia di affermazione di come ci sentiamo di essere e il dover fare i conti con elementi esterni che ci rimandano immagini differenti di noi stessi. E’ un percorso “drammatico” che purtroppo non finisce mai nella vita; se per un bambino è un discorso relativo all’identità personale in costruzione, che si evolve nei rapporti e nelle dinamiche dei ruoli sociali, per noi adulti si aggiunge, con le stesse modalità, anche il discorso dell’identità professionale che è il complemento e il completamento della nostra identità personale. Nella relazione “totale” educatore-bambini, mentre cresce nel bimbo la coscienza del sé infantile, per l’adulto educatore cresce la coscienza del sé professionale. Nell’adulto l’evoluzione dell’identità non si risolve nel rapporto con il partner o con gli amici ma si allarga e coinvolge anche il rapporto con la dotazione professionale, con le persone con cui ci relazioniamo professionalmente, il Dirigente Scolastico, gli alunni, i genitori, all’interno di un sistema cosiddetto delle aspettative. È un’identità che si costruisce attraverso l’intreccio delle aspettative: l’aspettativa nei confronti di sé stessi, nei confronti degli altri, nei confronti dell’ambiente. Ma non solo: si costruisce anche nei confronti degli altri rispetto a noi.

E’ un intreccio complesso e quando ci troviamo di fronte alla complessità ci troviamo di fronte alla maggior dimensione di senso che l’educazione possa avere. Più affrontiamo sistemi complessi, più è facile che sgorghino, scaturiscano occasioni di conoscenza e di crescita, momenti di grande rapporto educativo. Il sistema delle aspettative ci trova coinvolti in prima persona, non possiamo restarne fuori: quando abbracciamo un bambino gli diamo una risposta rispetto alla sua aspettativa, gli forniamo una immagine del nostro ruolo professionale come educatori vicini, persone a contatto diretto e non come dispensatori di sapere che tengono le distanze perché il loro ruolo tende ad assimilarli di più alla freddezza tecnologica che al calore della vicinanza, segno di interesse, attenzione, presenza.

print

Documentazione:

Perché non bisogna far sedere i bambini piccoli
Cura è educazione

Lascia un commento