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Da dove veniamo?

Ferruccio Cremaschi

Q


 

Intervista a Sergio Cremaschi

 

  1. Lo spunto per le nostre domande nasce dalla lettura della sua recente pubblicazione “Tradizioni morali. Greci, ebrei, cristiani, islamici”. Di che cosa tratta il volume e che obiettivi si pone?

Il libro (Tradizioni morali. Greci, ebrei, cristiani, islamici, Roma: Edizioni di letteratura e storia 2015 http://storiaeletteratura.it/tradizioni-morali/) racconta la storia di un discorso che non si trova nelle storie della filosofia che si adottano nei licei. Non ricostruisce la storia di una sottodisciplina della filosofia o, peggio ancora, le opinioni dei filosofi più importanti sull’etica. Vuole, al contrario, ricostruire la storia del discorso morale, cioè di una discussione che è emersa nel Mediterraneo orientale intorno al sesto secolo dell’evo antico, più o meno l’epoca in cui emergeva nel bacino del Gange e in quello del Fiume Giallo. La ricostruzione giunge al momento in cui si usa fare iniziare l’età moderna, cioè il momento in cui finisce l’unità religiosa dell’Europa, inizia un confronto obbligato con molteplici culture non europee, inizia una lotta fra gli stati e le chiese per contendersi il ruolo di guida giuridica, morale, e soprattutto disciplinare degli individui.

Una tale ricostruzione potrebbe consistere in una ricostruzione dei capitoli di filosofia morale entro i sistemi dei maggiori filosofi o invece in una ricostruzione “multicausale” che consideri il contesto contemporaneo, i presupposti culturali, gli influssi sociali e istituzionali di una successione di diverse teorie etiche che si formano e trasformano nel tentativo di giustificare o riformare tradizioni morali, trasformandosi in gran parte come effetto non intenzionale di controversie. Quest’ultima è l’opzione che si è adottata e che ha portato a includere autori come Plutarco e Clemente Alessandrino che non sono considerati filosofi. La ragione è che si è voluto fare una storia dei filosofi morali ma degli interlocutori nel discorso morale, un discorso più largo che fuoriesce dalle pagine dei manuali di filosofia.

Si parla di tradizioni morali, cioè di secolari discussioni intorno a diversi “codici morali”. Questi, cioè i diversi ethos condivisi da diverse comunità, sono codici di norme o tavole di valori o cataloghi di modelli esemplari che ogni comunità ha tramandato e lentamente trasformato, adattato, perfezionato. Le ‘tradizioni morali” sono state filoni di discorso che hanno volta a volta giustificato o criticato questi codici. Ne sono testimonianza cose come la confessione del defunto del Libro dei Morti egiziano o il decalogo delle Scritture ebraiche o i detti dei Sette savi Greci. Questi filoni di discorsi sono stati a loro volta influenzati da riflessioni più astratte, quelle che si possono chiamare “teorie etiche”, o per brevità “etiche” – quelle di Aristotele, Epicuro, Tommaso d’Aquino – anche se per lo più si usa il termine etica anche per designare nel suo insieme la costellazione composta da codici morali, tradizioni morali e teorie etiche.

Infine nel libro si ricostruiscono discorsi puramente filosofici, che quindi possono essere intesi come discorsi laici o secolari ma anche discorsi teologici, non perché gli uni e gli altri siano suppergiù la stessa cosa, tutt’altro. Si fa piuttosto la storia dei discorsi teologici da un punto di vista puramente razionale, che mette fra parentesi per il momento il fatto che chi scrive o chi legge sia credente o non credente, un punto di vista che può e deve essere assunto anche da un ateo che non deve temere di contaminarsi leggendo i testi di tradizioni religiose e che può essere assunto da un pio ebreo, un convinto protestante o un devoto cattolico perché non deve avere paura di perdere la fede se, dopo avere ascoltato la Bibbia in chiesa o in sinagoga come testo da meditare, la rilegge alla scrivania come testo da studiare con lo stesso spirito critico con cui si esamina qualsiasi altro testo. Per studiare la formula chimica dello zucchero non è necessario essere dolci e per scrivere un manuale di zoologia non è necessario essere dei cani. Perciò non esiste un diritto di non leggere la Bibbia a scuola per i figli degli atei, o di non leggere a scuola il Corano per i figli dei cattolici. In realtà in Italia nessuno studente ha mai rischiato di leggere né l’una né l’altro.

In realtà nelle scuole insegniamo da un paio di secoli una storia con un baratro, una storia che evita accuratamente tutto ciò che è stato oggetto di controversie fra stati e chiese. Questa storia-con-baratro è quella che tuttora si insegna e che gli opposti estremismi dei fanatici religiosi e dei fanatici laicisti, difendono entrambi nello stesso modo, e la difendono senza sapere perché, per dimenticanza delle ragioni per cui è stata scritta in questo modo. Voltaire credeva che i popoli piccoli e insignificanti non avessero prodotto idee nuove ma le avessero prese a prestito dai popoli grandi e significativi e che, come «la trionfante Roma» non imitò nulla dal Paese Basco, dalla Cornovaglia, o «da Bergamo, patria d’Arlecchino», così non si può pensare «che gli ebrei abbiano addottrinato i greci» (Voltaire, Dizionario filosofico, a cura di M. Bonfantini, Torino, Einaudi, 19953, voce «Abramo», pp. 24-25 ). Riletta oggi, dopo le meraviglie combinate dai popoli grandi e significativi, la storia potrebbe convincere tutt’al più i lettori a chiedere in massa anch’essi la cittadinanza bergamasca.

Il libro ricostruisce il farsi di due tradizioni morali, quella ellenica e quella ebraica, due diverse tradizioni di riflessione critica su quei patrimoni d’idee morali che l’una e l’altra avevano ripreso in misura diversa da altre e più antiche tradizioni, in particolare quella egiziana e quella babilonese. La rottura che fa della tradizione ellenica e di quella ebraica due forme di pensiero morale relativamente nuove è il processo di razionalizzazione con il quale un patrimonio di idee per nulla disprezzabili – si pensi al Codice di Hammurabi babilonese e al Libro dei morti egiziano – vengono unificate, ricondotte a ragioni che permettono al soggetto aderente al codice di norme di passare a un livello di consapevolezza nel quale diviene possibile, invece della difesa del codice tradizionale in nome dell’autorità della tradizione, la sua correzione in nome dei suoi principi ispiratori.

Il libro si propone di illustrare l’ibridarsi di queste due tradizioni attraverso sintesi, annessioni, controversie e auto trasformazioni. Da questi processi d’ibridazione sono nate nuove tradizioni morali tuttora in competizione: la tradizione cristiana, quella del giudaismo rabbinico, quella islamica, e infine la tradizione dell’umanesimo rinascimentale o illuminista. Queste tradizioni morali potrebbero – anziché condannarsi a vicenda – sforzarsi di riesaminare le proprie ragioni ricostruendo la propria storia autentica, rimettendo in discussione le storie ufficiali ripetute per ragioni di comodo, e inoltre cercare di leggere con occhio amichevole i contenuti delle tradizioni degli altri per meglio comprendere se stessi.

Questo volume cerca di contribuire a quest’opera di riflessione sul sé e di scoperta dell’altro da sé ricostruendo una storia forse meno rassicurante delle storie che ricostruiscono una successione di stadi dei quali l’ultimo sta sempre più avanti e più in su, ma una storia più interessante, fatta di un mai concluso movimento circolare fra i diversi ethos, le dottrine morali che li hanno giustificati o criticati e le teorie etiche che hanno tentato di chiarire i termini in cui queste discussioni si svolgevano allo scopo di eliminare insensatezze, dogmatismi e pregiudizi ripetuti per pura inerzia.

Riassumendo ciò che si è tentato di fare: in primo luogo non si è voluto fare una raccolta delle opinioni dei filosofi, come se la filosofia fosse soltanto una cosa già fatta e oggi si dovesse raccontare ciò che i filosofi hanno ormai concluso, ma si è voluto ricostruire un intreccio di progressive autochiarificazioni di tradizioni morali, tradizioni che in quanto tali non sono e non pretendono di essere filosofia; ma proprio in questa attività riflessiva sta il filosofare, e la filosofia come prodotto è meno importante di questa attività riflessiva; in secondo luogo si è voluto ricostruire un filo del discorso cui siamo volenti o nolenti tuttora “legati” e comprendere perché e in quali termini ci poniamo le domande che ci poniamo e perché ci dividiamo e ci fraintendiamo; dipanare questo filo potrebbe paradossalmente rivelarsi un contributo utile per fare ripartire col piede giusto i dibattiti sugli apparenti dilemmi morali intorno ai quali tuttora e senza necessità alcuna – a parere di chi scrive, che ben sa di contraddire l’unica opinione condivisa dagli opposti estremismi – ci dividiamo oggi fra presunti liberali e immaginari tradizionalisti.

Si dovrà sistematicamente fare la storia delle dottrine morali per capire qualcosa delle teorie etiche, a meno di cadere nella stupidaggine gentiliana che c’insegnavano una volta al liceo secondo la quale «le concezioni etiche dei filosofi dipendono dalla loro metafisica o dalla loro filosofia teoretica, dalle loro impostazioni di fondo, dalla concezione generale dell’uomo e del mondo» (L. Casini, M.T. Pansera, Istituzioni di Filosofia morale, Meltemi, Roma 2003, p. 9). La storia della dialettica fra ethoi, morali ed etiche che si vuole invece ricostruire in alternativa alla stupidaggine dianzi riferita è fatta di ripetute riprese di un processo riflessivo che non ha mai avuto metodo, punto di partenza, corpo di regole dati una volta per tutte, ma che ha saputo sempre ogni volta rendere possibile – nonostante tutto – la ripresa del dialogo fra dottrine, tradizioni, linguaggi apparentemente inconciliabili.

Un limite di questo lavoro è che la storia narrata copre solo le tradizioni nate nel bacino del mediterraneo dalle quali sono derivate quella europea e poi euro-americana e la sua cugina islamica. Non si sono trattate le tradizioni cinese e indiana. La ragione non è che le si siano ritenute meno importanti. Tutt’altro. Nel terzo millennio, per educare i figli di un mondo giustamente mondializzato, sarà più necessario che mai che ogni insegnante abbia letto i Detti di Confucio e la Bagavad-Gita non meno della Bibbia, dei Pirké Avot, del Corano, dei tragici greci e del De Officiis. La preoccupazione è stata di non fare in un solo libro e in sole 400 pagine, una specie di enciclopedia universale condensata e quindi necessariamente superficiale. L’intenzione è stata quella di fare un tentativo di recuperare un’immagine meno falsata della “nostra” tradizione che contribuisca a un processo di conoscenza di sé che ci faccia scoprire che “noi”, che ci definiamo, nelle chiacchiere da bar e negli articoli di fondo dei quotidiani, europei o “occidentali” (ma ad Occidente rispetto a chi?) non possiamo non dirci in larga misura ebrei e addirittura in una certa misura islamici. Dovremmo ricordare che l’Etica nicomachea di Aristotele era un libro sconosciuto per i medievali finché in Spagna non fu tradotto in latino, non dal greco ma dall’arabo. Potremmo insegnare a scuola ai bambini che le parole alambicco, arsenale, almanacco, azimut,algebra, alchimia, algoritmo, azzardo, cifra, oltre a tante altre – ad esempio la assai più familiare ‘gazzarra’ nella quale noi italiani (europei, occidentali) eccelliamo – sono tutte parole arabe che i ‘nostri’ antenati (ma sono davvero i nostri? Nessuno di noi ha un trisnonno immigrato da qualche parte un po’ strana?) medievali (europei, occidentali, cristiani, civilizzati…) hanno imparato dai marocchini!

La lezione che possiamo trarre da questa polifonica vicenda culturale è la necessità di spezzare la gabbia di due opposti storicismi: lo storicismo trionfalista, che interpreta la storia dell’Occidente come avvento di una Ragione in grado di disperdere una volta per sempre le nebbie della superstizione, generando così la ‘nuova morale’ da impartire da una cattedra al popolo; e lo storicismo tradizionalista, religioso o ateo, che piange invece la perdita delle ‘radici’, teme il diffondersi del ‘relativismo’ e trema all’idea che gli esseri umani siano lasciati liberi di seguire in autonomia la propria coscienza.

 

  1. In un momento in cui è attuale una riflessione sulle “Indicazioni didattiche” per la scuola dell’infanzia con l’obiettivo di ampliare la visione alla fascia educativa zerosei, ci sembra immediata la domanda di che cosa si tratta quando ci si pone il problema di un’educazione ai valori di bambini e bambine? Nelle Indicazioni Nazionali, il termine che compare è quello di educazione religiosa. Ma come si compongono e convivono “etica, educazione alla cittadinanza, educazione religiosa”?

Rispondo in modo che sembrerà arrogante, e poi cercherò di spiegare. Ho argomentato in un saggio più ampio questa risposta (S. Cremaschi, ‘Moral traditions, critical reflection, and education in a liberal-democratic society’, in A.Sørensen e P. Kemp, a cura di, Politics in Education, The International Institute of Philosophy collection on Philosophy of Education, vol. II, LIT Verlag, Berlino 2012, pp. pp. 169-182). La riassumo in poche righe e poi tento di spiegarla e giustificarla. L’educazione religiosa nell’istruzione pubblica è un nonsenso e nel nostro paese è incompatibile con l’articolo 3 della Costituzione. Un sistema di educazione pubblica può fare una sola cosa: etica, anzi, tutta l’educazione non è nient’altro che etica (esiste poi l’istruzione, e questa ha anche un risvolto educativo perché insegna il valore del ragionamento, il valore delle ragioni degli altri, la consapevolezza dei limiti di ciò che sappiamo …). Ma un sistema di educazione pubblica non può insegnare una particolare morale, ma deve soltanto insegnare a riflettere criticamente sulle morali, quella che ci è stata insegnata dalla famiglia e da altre comunità cui apparteniamo e quelle che sono state insegnate ad altri che appartengono a comunità diverse. Ciò vuol forse dire che l’educazione pubblica promuove il nichilismo morale nelle tenere menti dei fanciulli? Al contrario, deve offrire di meno di una particolare morale, deve cioè limitarsi a promuovere valori che si chiamano eguaglianza, tolleranza, dialogo. Si noti però che deve promuovere dei valori, non può essere neutrale fra moralità e immoralismo. I valori di base sono universali e sono razionalmente fondati, nel senso elementare che è impossibile tentare di dimostrare il contrario di questi valori. Ma i valori sono che può insegnare sono soltanto questi. È un di meno, certo, ma questo di meno non è poco, e in un certo senso è un di più.

Inoltre, l’educazione alla cittadinanza o l’educazione civica e l’educazione religiosa o sono intese nel solo senso in cui possono essere praticate in un sistema di istruzione pubblica, cioè rispettivamente come studio critico delle diverse norme della convivenza civile e come studio critico del fatto religioso e quindi sono semplicemente parte dell’etica (riflessione critica sui valori nostri e degli altri) oppure sono forme d’indottrinamento all’idolatria dello Stato e alla idolatria della confessione religiosa maggioritaria e perciò sono incompatibili con ogni stato liberal-democratico e in particolare con la Costituzione Italiana.

Aggiungo ora qualche spiegazione delle ragioni che giustificano una risposta tanto drastica.

Dicevo che nel mio libro parlo dello ethos o del codice morale che ogni comunità umana possiede, riproduce e, fortunatamente, corregge e trasforma. La nostra società odierna, di nuovo fortunatamente – checché ne dicano i profeti di sventura concentrati nei movimenti e associazioni cattolici-tradizionalisti oppure cattolici-integralisti e pseudo-modernisti – non è un deserto morale, non è il terreno di coltura del ‘relativismo’ – parola insensata che Joseph Ratzinger ha fatto diventare di moda negli anni in cui è stato Papa – ma possiede uno ethos condiviso. Questo ethos non lo vediamo così facilmente, in primo luogo perché, come i pesci, non vediamo l’acqua in cui nuotiamo, in secondo luogo perché non è – fortunatamente – una cosa tanto rudimentale quanto i fenomeni studiati dagli storici e dagli antropologi in società meno complesse della nostra. È facile fantasticare sulla grande areté degli antichi greci e poi deplorare il nostro grigiore morale. Prendiamo l’Eneide. Questo sì che è un libro educativo e per questo me lo hanno fatto leggere tutto a scuola quando avevo undici anni. Perché si scatena l’ira funesta di Achille? Perché si vuole scopare lui una giovane prigioniera di guerra e non vuole lasciarla ad Agamennone solo perché è il capo di tutti. Che fa Odisseo di ritorno a casa con le collaboratrici domestiche che avevano praticato l’autodeterminazione sessuale in compagnia dei proci? Le fa impiccare tutte insieme nel cortile di casa alla corda per stendere la biancheria. Oggi, fortunatamente, questi eroi greci cercheremmo, con consenso unanime, di spedirli al tribunale internazionale dell’Aia.

Il nostro ethos è molto più complesso della celebrata areté degli antichi greci, il che vuol dire che è sia molto più raffinato e sensibile sia anche – inevitabilmente – più ricco di contraddizioni. In ogni sistema sociale esistono sottosistemi. Questi sottosistemi sono lo stato (apparato di governo e dell’amministrazione), la religione, la famiglia/parentela, l’economia, l’associazionismo, l’istruzione, il diritto (codici di leggi; istituzioni che le fanno applicare come tribunali, polizie, carceri…), e infine le morali nel senso di codici morali o ethos. Quest’ultimo è quel sottosistema che consiste nelle norme condivise che non si riducono a quelle scritte in codici legali o amministrativi in vigore, che talvolta le contraddicono ma non esistono in modo del tutto separato. È un sottosistema ma non un’istituzione separata, si sovrappone a più istituzioni. Uno ethos/ morale/codice morale, diversamente da un codice penale o civile o da altri sistemi di norme, non ha un apparato, istituzioni, personale specializzato che se ne occupa (magistratura, polizia, clero, impiegati di banca).

Si parla di stato talvolta come tutta la Società, talvolta come il sottosistema Stato. Si parla di società civile come tutta la società meno lo stato. Si noti che l’uso di una parola per designare un insieme di molti sistemi diversi sta all’origine di molte pie illusioni: l’antipolitica dei grillini come la ribellione della società civile contro la Casta o i Partiti (come se la società civile esistesse realmente come se fosse una cosa separata, pura, intatta, vergine mai collusa con nessun funzionario dello Stato al quale lei, società civile, mai ha pagato piccole bustarelle per ottenere piccoli favori); l’antistatalismo pseudo cattolico riassunto nello slogan dei ciellini ‘Più società meno stato’ come se i soldi che si è messo in tasca Formigoni non fossero stati succhiati dallo Stato fuori dalle tasche dei contribuenti per poi essere canalizzati da Formigoni nelle casse dei suoi amici che promuovevano belle iniziative come ospedali, scuole, e vacanze ai Caraibi.

Uno ethos è riprodotto da agenzie di socializzazione che sono:

  1. la famiglia in quanto luogo di socializzazione (educazione) dei bambini;
  2. le chiese o comunità religiose in quanto luoghi dove si fa apprendistato d’interazione sociale, si subisce la pressione ‘morale’ del gruppo, si apprende teoricamente e con la pratica un insegnamento sistematizzato che verte anche su norme morali (oltre che su altro, il senso dell’esistenza umana e il rapporto con la divinità, cose che tuttavia contribuiscono a giustificare e fornire motivazione al rispetto delle norme morali).
  3. i gruppi informali in quanto luoghi dove si fa apprendistato d’interazione sociale e si subisce la pressione ‘morale’ del gruppo;
  4. Le forme associative: società sportive, associazioni di volontariato, scoutismo ecc. che, oltre alle stesse funzioni dei gruppi informali, svolgono anche un compito programmatico di apprendimento pratico di norme, valori, modelli di relazione ecc.
  5. e) la scuola /sistema dell’istruzione luogo in cui si svolgono le funzioni di c) e d) e inoltre: attraverso l’apprendimento teorico in tutte le discipline si avvia alla riflessione teorica sui codici morali; in quanto scuola pubblica si avvia alla coesistenza fra membri di gruppi con adesione a codici morali parzialmente diversi; per questo motivo si svolge un compito non onnicomprensivo (si offre di meno) ma insostituibile ( e questo di meno e un di più).

 

  1. Se conveniamo che esista una serie di valori condivisibili e condivisi a prescindere dalle convinzioni religiose personali, quali sono le radici culturali da cui nasce questa accettazione? Sono le radici cristiane cui si rifaceva il progetto di Costituzione europea? O si tratta di un quadro più complesso?

Tutta la discussione sulle radici cristiane dell’Europa è stata, se vogliamo esprimerci gentilmente, un grande equivoco. Esprimendoci francamente, invece, è stata una sublime manifestazione d’ignoranza.

Se esistesse un’Europa come entità culturale questa avrebbe radici più complesse. Ma innanzitutto l’Europa è una pura espressione geografica (lo disse bene un ministro austriaco a proposito dell’Italia due secoli fa; oggi ci rendiamo conto di quanto avesse ragione). È stato un progetto lungimirante quello dell’Unione Europea ed è follia quella di leghisti, grillini, populisti nordeuropei che lo avversano per pura ignoranza e colpevole stupidità come quella di chi non si rende contro del bene che ha, ma non vorrebbe mai rinunciarvi a patto di non pagarne i costi. Il difetto è di non essere andato avanti abbastanza velocemente e di essere ben lontano da un governo democratico di una Federazione Europea eletto dai cittadini, e si spiegano quindi le reazioni contro le politiche autoritarie decisi da funzionari europei che non sono stati eletti da nessuno. Ma ciò che manca è la democrazia, non certo una dose di rivoltante melassa simile a quella della letteratura italiana del Risorgimento.

Quanto alla complessità delle radici di uno ethos condiviso (non tanto europeo quanto, forse, ‘occidentale’, per quel poco che la parola vuol dire) che oggi si è affermato in larghe parti del mondo: le Americhe e l’Australia perché frutto di una colonizzazione europea ma in modi diversi altre parti del mondo perché la cultura locale ha interagito con la cultura occidentale. Ragionando da storici, dobbiamo dire che questo ethos si è formato miscelando una tradizione greca, quella dei poeti tragici, dei filosofi platonici, aristotelici e stoici, con qualcosa di romano, cioè la tradizione giuridica e poco più, con molto di ebraica, cioè niente di meno che una religione e una morale; il cristianesimo, quando si è venuto cristallizzando come una religione istituzionalizzata (cioè non tanto presto) è stato già esso stesso una miscela di queste tradizioni e quindi – da storici – è parte del fenomeno spiegare, non esso stesso la spiegazione. Inoltre noi (europei, occidentali, moderni?) non siamo storicamente cristiani: siamo in grandissima misura ebrei e in qualche misura islamici, e poi siamo discendenti intellettualmente dagli antichi greci e, con qualche passaggio, anche dai Babilonesi, e quanto di asiatico sia penetrato nella cultura del mediterraneo in età imperiale romana attraverso le correnti gnostiche e il manicheismo e sia penetrato nel Cristianesimo medievale – quello storicamente dato, non quello di Francesco d’Assisi e Pietro Valdo – è cosa che gli storici devono ancora decidere, e quanto di questo bagaglio sia cosa di cui fregiarsi è tutto da vedere.

 

  1. Quale può/deve essere l’approccio dell’adulto (educatore) a un atteggiamento e un comportamento (una dimensione) etica nella sua professionalità come “funzionario” pubblico con un ruolo di promozione di una accettazione e condivisione di valori – di introduzione del bambino alla dimensione della partecipazione alla cittadinanza?

Penso che a questo punto la risposta sia chiara. L’educatore ha il compito di guidare il bambino a riappropriarsi in modo consapevole e critico dello ethos in cui viene educato, sapendo che questo è lo ethos della famiglia e delle comunità religiose, etniche, culturali cui questa appartiene, e insieme è lo ethos di altre comunità presenti nella nostra società – per fortuna di fatto complessa e di principio ispirata a una Costituzione liberaldemocratica – e quindi al più ampio ethos liberaldemocratico condiviso.

Un’annotazione importante è che l’educatore non deve essere ispirato da un atteggiamento di neutralità morale (i valori appartengono alla sfera privata, noi insegniamo fatti, fatti, soltanto fatti!), e nemmeno deve ritenersi l’educatore morale vero che insegna la morale razionale (le morali irrazionali sono quelle tradizionali da relegare nell’ambito familiare!). Il secondo atteggiamento – per intenderci – è quello proprio della tradizione francese che ha perpetuato per uno o due secoli il confuso mito della laicité, parola vuota che ha fruttato follie come le leggi che probiscono agli alunni veli, croci e kippà a scuola e decreti di sindaci paternalisti che vogliono insegnare alle donne i buoni costumi proibendo di restare vestiti sulle spiagge. Questa non è laicità, è nazionalismo colonialista e intollerante. È il contrario della laicità che è invece rispetto del pluralismo, della sfera personale e del corpo altrui e soprattutto tolleranza delle opinioni diverse anche se sbagliate

 

  1. E quindi che cosa dovrebbe insegnare (quali contenuti nel senso di materie e programmi) l’istituzione scolastica (pubblica in primo luogo) nel suo complesso e quali cose dovrebbe astenersi dall’insegnare perché non di sua competenza.

Anche a questa domanda ho già risposto. L’istruzione pubblica è istruzione e non educazione. Questa è la conquista della Costituzione repubblicana. All’epoca di Mussolini esisteva il Ministero dell’educazione nazionale! Ma proprio perché è istruzione e non educazione è massimamente educativa perché non vuole indottrinare ma sviluppare capacità critiche.

L’educazione pubblica deve insegnare conoscenze e competenze (saper fare) in vari campi (la natura, le società umane, i linguaggi, la logica) ma ha un unico contenuto educativo: l’etica. Questa è una cosa che in primo luogo s’impara imparando a ragionare, poi imparando a coesistere a collaborare, e infine anche facendone oggetto di studio, cioè studiando la storia, le culture, le società umane e riflettendo non sulle guerre, le vittorie, le conquiste e gli atti di eroismo (come mi hanno insegnato quando sono andato a scuola un decennio dopo la caduta del fascismo) ma sui codici di norme che gli esseri umani hanno condiviso in luoghi e tempi diversi per rivolgere poi uno sguardo critico su noi stessi, su che cosa ci viene insegnato in questo campo, su che cosa viene insegnato ad altri e su che cosa è criticabile di tutto ciò.

Ciò si può realizzare istituendo una materia scolastica chiamata “etica” (obbligatoria per tutti, vale a dire, per i bambini di famiglia islamica non meno che per i figli degli atei) che sostituisca insieme l’educazione civica o l’educazione alla cittadinanza, l’educazione religiosa o l’Insegnamento della Religione Cattolica. Il programma di studio dovrebbe comprendere:

  1. a) la riflessione critica sui valori, norme e istituzioni che regolano vita privata / sociale: nella nostra società così come in altre società che iniziano con esempi tratti dalla vita quotidiana, i mass-media, la letteratura e la storia e giungendo allo studio delle fonti, da Confucio a Cicerone, Rabbi Hillel, Tommaso d’Aquino, Lutero, Calvino, Voltaire;
  2. b) la riflessione critica sulla struttura e giustificazione normativa delle istituzioni politiche e codici legislativi nazionali e internazionali.

Si noti che parlare di etica non vuol dire evitare accuratamente di nominare le religioni. Al contrario, le religioni sono state il veicolo di una parte grandissima della civiltà umana e non conoscerle fa dei futuri cittadini degli analfabeti morali. Il Libro dei Morti egiziano, l’indiano Bhagavad Gita, l’epopea babilonese di Gilgamesh, il libro di Tobia, la lettera di Giacomo, il Corano e così via sono letture che dovrebbero venire prima dell’Eneide e dell’Orlando Furioso.

 

  1. E come può essere strutturata le proposta rivolta al bambino da un punto di vista organizzativo/istituzionale: nella scuola dell’infanzia esiste l’ora di educazione religiosa con l’insegnante specialista, nel nido, non c’è. Quindi si incomincia ad accostare il tema solo a tre anni o è un tema vivo già prima? E al di là dell’ora specificamente dedicata alla religione, quali spazi di educazione esistono?

La prima cosa da fare è abolire l’educazione religiosa ed eliminare l’insegnante specialista. La seconda è riconoscere che tutti gli spazi sono spazi di educazione morale e che l’educazione morale comincia dalla nascita.

Ciò che conta in queste fasce d’età sono, ovviamente, simboli ed eventi, non i contenuti d’insegnamento positivo. La regola generale che suggerirei è: non escludere nulla per difendere il carattere pluralista dell’educazione; al contrario, includere tutto.

 

  1. E come può essere strutturata le proposta rivolta al bambino da un punto di vista pratico, di atteggiamenti e proposte … ormai è sempre più diffusa la presenza nei servizi educativi e nelle scuole di bambini che appartengono a famiglie con atteggiamenti diversi rispetto all’appartenenza religiosa e alla pratica, ma anche famiglie di culture, religioni diverse (islamici, cinesi, …). L’educazione all’etica dipende dalla società in cui si vive? E in un contesto molto differenziato quali difficoltà può incontrare e quali avvertenze deve tenere presenti?

La domanda mi permette di spiegare il principio che suggerivo nella risposta precedente. In pratica, non censurare tradizioni e comunità particolari ma evidenziare tutte quelle realmente presenti e se possibile quelle che potrebbero esserlo. Ad esempio; ho letto anni fa sui giornali di una festa natalizia in una scuola dell’area metropolitana milanese con canti natalizi modificati con la parola ‘virtù’ invece della parola ‘Gesù’; ho sentito con le mie orecchie la canzoncina popolare “San Michele aveva un gallo” modificata a scuola in “Il signor Michele aveva un gallo”. Mi sembrano, oltre che brutture, esempi di una via sbagliata. Un esempio opposto: ho sentito raccontare dalla mia insegnante di ebraico che alla scuola dell’infanzia frequentata dai suoi due bambini la maestra aveva portato in classe la festa ebraica di Hannukà che i bambini festeggiavano in famiglia facendo partecipare tutti i bambini a qualche elemento tradizionale di questa festa.

Suggerimenti per una scuola aperta: a dicembre nell’atrio di tutte le scuole si allestisce un albero di Natale e accanto a questo una lampada di Hannukà; negli anni in cui la festa della fine del Ramadàn cade durante l’anno scolastico tutta la scuola la festeggia riprendendo qualche tradizione legata tradizionalmente alla festa; non si insegnano e non si cantano a scuola canti natalizi se sono canti liturgici ma s’insegnano e si cantano canti tradizionali legati alle festività cristiane (cattoliche, ortodosse, protestanti), ebraiche, islamiche e li si spiega; si evita accuratamente di censurare i riferimenti religiosi o etnici contenuti nei testi tradizionali. San Michele resta San Michele e non diventa il Signor Michele, si spiega ai bambini chi è San Michele, il quale non è un santo ma un arcangelo; si spiega ai bambini che cosa sono quelle creature fantastiche chiamati in alcune tradizioni arcangeli, non si deve avere timore di offendere i bambini ebrei e islamici perché gli stessi arcangeli fanno parte delle loro tradizioni; non si deve avere timore di offendere i figli degli atei perché si spiega che queste creature fanno parte di certe credenze condivise da alcuni gruppi e ritenute soltanto bellissime creazioni della fantasia da altri; si spiega che le creazioni della fantasia, forse vere oppure palesemente false, sono nate per simbolizzare qualcosa, per rispondere a delle domande. Quali?

 

 

Sergio Cremaschi (Bergamo 1949) ha studiato Filosofia all’Università Cattolica di Milano. È stato per due anni insegnante di scuola media a Mogadiscio. È stato fino al 2014 docente di Filosofia morale all’Università del Piemonte Orientale.

Fra le sue pubblicazioni vi è una trilogia sulla storia dell’etica:

Tradizioni morali. Greci, ebrei, cristiani, islamici (Edizioni di storia e letteratura, Roma 2015);
L’etica moderna. Dalla Riforma a Nietzsche (Carocci, Roma 2007);
L’etica del Novecento. Dopo Nietzsche (Carocci, Roma 2005).

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