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“Green educational questions map” – L’esperienza: Le domande che nascono in un contesto naturale-rurale

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Rete Agrinido “Modello di qualità” Regione Marche

A cura di: Viviana Bartolacci*, Federica Di Luca**, Francesca Ciabotti***

Con la collaborazione delle educatrici Rete Agrinido Regione Marche

*Coordinatrice pedagogica Nido Montessori Chiaravalle – Fondazione Chiaravalle Montessori -Coordinamento Pedagogico rete agrinido Regione Marche

** Educatrice e imprenditrice agrinido “ Della Natura” San Ginesio, rete agrinido “Modello di qualità” Regione Marche

*** Pedagogista, Coordinamento rete agrinido “Modello di qualità” Regione Marche

Dall’esperienza al torrente nascono dai bambini le “green questions”, le domande che la natura stessa sollecita. Dalla documentazione dell’esperienza provengono le riflessioni sul ruolo didattico e pedagogico di queste domande.

 

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E’ all’interno delle dimensioni di senso e riferimento trattate nel contributo precedente “Green educational questions map”  che si ritaglia la nostra riflessione sul ruolo delle domande – “green questions” – che la natura sollecita nei bambini e che i bambini ci pongono, direttamente o indirettamente.

La ricerca di rete e l’ esperienza che proponiamo sono nate negli ambienti esterni degli agrinido, con bambini e bambine dai 12 ai 36 mesi d’età. Il contesto specifico dell’azienda agricola è stato luogo facilitante: le strutture architettoniche antiche hanno forme armoniche che rimandano intensamente alle leggi della natura e attivano il nostro apparato neurologico; la vitalità insita nella comunità-azienda aiuta lo sviluppo del senso della vita; la prossimità alla natura più selvatica evidenzia l’importanza degli ecosistemi in quanto fornitori di servizi essenziali per il benessere dell’uomo. Nei diversi contesti e “microstorie” di natura e ruralità quotidiane le educatrici si sono imbattute in alcune problematiche di relazione e regia educativa, con riferimento a come i bambini vivono sul piano cognitivo, emozionale e relazionale le loro ricerche ed esperienze in natura, attraverso alcune domande e non altre, secondo le situazioni e accadimenti, le caratteristiche dei luoghi, l’età, lo sviluppo e le competenze.

Gli incontri programmati all’interno del Coordinamento Pedagogico della rete agrinido Marche, durante il 2014 e 2015, hanno permesso di focalizzare e iniziare a mappare una serie di domande che i bambini rivolgono agli educatori in natura e, in base a come le domande risuonano negli adulti (che a loro volta “si domandano” …), quali risposte arrivano ai bambini, con quale ruolo e funzione di sostegno e rilancio educativo. L’ambiente naturale-rurale è ricco di opportunità che nascono dall’interazione tra le proprietà fisiche dell’ambiente e i sensi, gli interessi, le idee, gli intenti e le personalità dei bambini e include in un certo senso proprie domande; nell’interazione con l’ambiente naturale-rurale noi entriamo in una tessitura di relazioni già organizzata (una configurazione di “domande potenziali”). Dentro a tale struttura ciascuno coglie le proprie domande secondo l’età, lo sviluppo, le competenze; è possibile scorgere il mondo fuori se questo è in qualche modo dentro di sé. Quindi le questioni a monte possono già essere molte: dove nascono le domande dei bambini in natura? Quando nascono? E poi di conseguenza quali domande nascono? Come si incontrano le domande dei bambini e quelle degli adulti?

Il ruolo dell’adulto è quindi rilevante sulla genesi-selezione delle domande e sulla loro qualità. L’adulto può sentire, ascoltare, contenere, tessere, rispecchiare, amplificare, rispondere in maniera differente da bambino a bambino, mantenere aperto il procedere per domande che si realizza tra adulti e bambini attraverso tempi e situazioni di esperienza e processi di ricerca condivisi …… oppure offrire risposte certe, massificate, dimenticare e perdere risvolti emozionali, interessi di indagine individuali o di gruppo.

Tali nodi educativi verranno collocati e discussi all’interno di alcune domande selezionate riportate nel grafico che segue ed emerse durante l’ esperienza “ uscita al torrente”.

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mercoledì 11 marzo 2015 agrinido “ La fornace degli gnomi” Gagliole (Mc)

Bambini presenti: Irene (2 anni), Davide (3 anni), Elia ( 2 anni e mezzo Jodju ( 2 anni e mezzo)

Educatrici: Elisa e Margherita

OBIETTIVO Cosa osservo? autonomia ( movimento e strategie risoluzione problemi) relazioni bambino/bambino ( atteggiamenti di cura, aiuto, cooperazione), il ruolo dell’adulto, cosa succede dopo l’esperienza.

VALUTAZIONE RISCHIO E SICUREZZA Prima di fare qualsiasi tipo di esperienza è necessario fare un sopralluogo sul posto, soprattutto se il contesto (es. torrente) è soggetto a mutamenti dovuti a fenomeni atmosferici o altre variabili. I giorni precedenti avevo verificato che l’acqua del torrente non era troppo alta e la corrente non troppo forte. E’ un punto soleggiato quindi nonostante le basse temperature, con l’abbigliamento giusto, si può fare.

Fascia oraria 9.45-11.15 Terminata la colazione guardiamo fuori dalla finestra, c’è il sole, l’aria è tiepida, quindi possiamo andare al torrente come avevamo preannunciato.

PREPARAZIONE MATERIALE Prima di uscire prepariamo il kit con i materiali che ci possono servire e che vogliamo portare con noi. Prendo un cesto e chiedo ai bimbi: “cosa ci possiamo portare al fiume?cosa ci può servire?” Iniziano a guardarsi intorno per scegliere degli oggetti. J. prende le pentole, D. il mestolo ed E. dei vasetti. Io aggiungo dei tubi e l’imbuto.

ANDIAMO AL TORRENTE Ci prepariamo per uscire con l’abbigliamento adatto, facendo attenzione che i pantaloni della tuta impermeabile siano ben messi negli stivaletti, per evitare il più possibile che l’acqua entri nei piedi. Usciamo e camminiamo verso il torrente passando attraverso l’orto. Lasciamo il cesto con gli strumenti a terra e ci fermiamo. Io dico: “Bisogna scendere. Come si fa?” D. è il primo a raggiungere l’acqua, aiutato da Margherita a sedersi sulla sponda. Guardo Marghe e le dico, consapevole del fatto che ce la possono fare da soli, di lasciare che i bambini trovino autonomamente la loro strategia di discesa,anche se è ripido e apparentemente difficile per loro. ( E’ FONDAMENTALE LA COERENZA EDUCATIVA tra gli adulti coinvolti).

J. inizia ad andare giù, si aggrappa ad un albero ma si sente instabile, quindi si siede e fa una bella scivolata fino ad entrare con gli stivaletti in acqua. E. e I. invogliati dall’idea del loro compagno, provano a scivolare, chiedono aiuto allungando la mano verso la mia ma io non mi sostituisco, li incoraggio a farcela da soli e infatti, in un attimo siamo tutti giù. J. comincia subito a schizzare sbattendo i piedi come quando è dentro la pozzanghera ma subito dopo va a cercare i materiali. “dove sono le pentole?” mi dice. ( ha sempre bisogno di oggetti “mediatori”) Io: “ Sono lassù, bisogna salire a prenderle.” Allora si avvia, risale arrampicandosi faticosamente ( è un bimbo molto intelligente ma a livello motorio molto trattenuto) e scende con una pentola e un mestolo. Inizia a travasare acqua e si immerge in quel lavoro. Nel frattempo D. stava provando ad arrampicarsi dall’altra parte ma dopo alcuni tentativi falliti, vede le pentole quindi torna giù e si mette a fare giochi d’acqua insieme agli altri. Questi giochi creano unità tra loro poiché richiamano esperienze acquisite in altri contesti. E. fa delle cascate d’acqua poi lascia la pentolina nell’acqua e si accorge che si muove, allora con aria un po’ triste dice : “No, no Elisa guarda, va viaaaa” Gli faccio notare che nel fiume c’è la corrente, che porta via le cose, quindi, bisogna fare molta attenzione sennò le perdiamo. Li lascio giocare mentre chiedo a D. se vuole riprovare ad andare su rassicurandolo dicendogli che andrò con lui. Dice subito Si, con molta fermezza. ( nonostante solitamente ama rimanere nel gruppo) Ricomincia ad arrampicarsi, passa sotto un grande tronco e continua con un po’ di sforzo, data la ripidità del percorso. Io non intervengo, lascio che si concentri senza essere interrotto. Si ferma, si gira, controlla dove sono, cade e si rialza più volte, ma è determinato ad arrivare alla rete ( che ci separa dai vicini). Mi guarda soddisfatto, poi si gira verso la rete e dice: “là ci sono i cavalli!!” Quando gli altri si accorgono iniziano ad arrampicarsi per raggiungerlo.

Anch’io salgo su per gestire meglio la situazione visto che D. non sarà più solo. Arriva anche I. che è la più piccola e solitamente non si butta molto in situazioni poco “sicure”e conosciute. Nessuno chiede aiuto e autonomamente, come delle abili scimmiette, salgono su aggrappandosi con le mani alla terra e insieme osserviamo che i cavalli sono proprio lì.

Poi propongo di proseguire tornando verso il fiume ma attraverso un passaggio nuovo per andare a vedere cosa c’è. D. ed E. dicono subito di sì. I. e J. rimangono invece con Margherita a fare giochi d’acqua ( TRAVASI E GIOCHI SIMBOLICI- cucinano e preparano miscugli). E. è incerto e si ferma. D. avanza lungo il corso del ruscello controcorrente, decido di lasciare che si crei un po’ di distanza tra noi, per osservare con quale autonomia il bambino si muove, come gestisce le difficoltà, con l’acqua fredda che arriva quasi al ginocchio ( per altro senza battere ciglio), e il terreno argilloso e sabbioso. Ogni tanto si gira per vedere dove sto ma gli basta incrociare il mio sguardo per rassicurarsi e continuare a camminare. Dopo un po’ di ripensamenti anche E. ci raggiunge, siamo un po’ lontani ormai, ma si avvia. Nel percorso cade e dice “Accidenti, sono caduto! Elisaaaa? Mi dai una mano?” Io: “Dai E. ce la puoi fare, noi siamo qui ad aspettarti”. Allora lui si rimette in moto e mentre borbotta non so cosa riesce a raggiungerci. A un certo punto tutti e tre scegliamo ( senza dircelo) un punto per fermarci. E. si inginocchia, prende un bastone, inizia ad inzupparlo nell’acqua e poi lascia delle tracce sulla terra. Gli chiedo: “cosa fai ? “ e lui: “coloro!” ( continua a colorare per un po’ di tempo e intanto racconta tra sé e sé cosa fa). D. si arrampica a destra e sinistra del torrente, senza parlare. Raggiunge la rete delle capre.

Mi sembra che stia costruendo la mappa del posto in cui si trova rispetto al nido e ambienti conosciuti.

Poi prende la sabbia che sta sott’acqua. “E’ morbida!” esclama. I. Mi chiama perché vuole venire da noi. Si avvia ( via terra) ma si trova subito in difficoltà allora D. le va incontro, la prende per una mano, le si avvicina al viso e molta dolcezza le dice: “vieni dai!” I. scende solo un attimo nel fiume ma poi torna indietro da Margherita e J. Noi decidiamo di continuare un po’ a camminare ma poi D. si accorge che l’acqua si alza troppo e sceglie di tornare indietro. Anch’io osservo la situazione e mi sembra che si stia complicando un po’, poi era passato abbastanza tempo, eravamo abbastanza bagnati e potevamo tornare indietro. Anche Marghe ci chiama per dirci che è ora di rientrare. Rifacciamo il percorso al contrario, risaliamo su per passare dietro al tronco e molto soddisfatti raggiungiamo gli altri, riformiamo il gruppo e ci avviamo verso il nido. Quando iniziamo a spogliarci e i bambini si accorgono di essere completamente bagnati, perché naturalmente l’acqua è passata sotto la tuta, ci guardano un po’ perplessi, e senza alimentare preoccupazioni li aiutiamo a spogliarci e andiamo in bagno .

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1. La domanda di esplorazione. Come sostenere il pensiero e l’azione esplorativa del bambino senzainterromperne il flusso e senza orientarli verso risposte certe?

Di fronte alle ricerche esplorative dei bambini è sempre molto difficile porsi con discrezione.

L’adulto c’è con i suoi pensieri e le teorie socialmente consolidate e si sente spesso nell’ottica di “chi sa di più”, di chi ha la risposta esatta per il semplice fatto che quel qualcosa lui lo ha già imparato.

Ripercorrere il fascino della scoperta, la sorpresa dell’imprevisto, l’interesse dell’inpage-19-object-85dagine, la sfida di andare avanti e la soddisfazione per il raggiungimento di una meta, è ciò che accomuna il processo di scoperta del bambino con quello del ricercatore. Se veramente abbiamo a cuore il bambino esploratore dobbiamo offrire una presenza tangenziale, al suo fianco, capace di incontrarlo ma anche di allontanarsene per consentire propri percorsi; la possibilità della divergenza e non della convergenza verso i pensieri dell’adulto già noti; il rischio dell’errore, dell’incontro con lo sconosciuto; la fatica dell’invischiamento anche emotivo quando a volte si deve abbandonare l’impresa o ci si sente persi nell’errare libero; la capacità e possibilità di chiedere aiuto perché come nelle grandi esplorazioni in quota, la “cordata” è più sicura di un percorso in solitaria.

L’esplorazione richiede fiducia, coraggio, volontà e attenta regia dell’educatore affinché le proto-teorie sul mondo che i bambini ci offrono nelle loro ricerche, non si disperdano nel gioco, considerato solo il gioco dei piccoli. L’esplorazione dei bambini è agita nel movimento, nell’interazione e nella trasformazione dei materiali naturali e non prima pensata come farebbe l’adulto. L’esplorazione ha in sé anche delle soste dell’azione, come l’osservazione che non è una presenza passiva, bensì un processo molto attivo. La domanda di esplorazione rimanda spesso ad altre domande come quella emozionale, per esempio, e l’adulto è chiamato in causa per sostenerle.

 

 

2. La domanda emozionale. Quali modalità di sostegno e quali tempi di accoglienza dei vissuti emozionali dei bambini ?slide-21

Il valore aggiunto dell’educazione out door è rappresentato dalla possibilità di ciascun soggetto, bambino o adulto che sia, di vivere quotidianamente la propria esperienza in natura e assorbirne i contenuti secondo tempi, ritmi, dinamiche personali. E’ evidente tuttavia come le sensazioni percepite, debbano essere rielaborate all’interno di una relazione di ascolto e di cura capace di sostenere le richieste più o meno esplicite dei bambini e di offrire risposte adeguate. Le infinite opportunità di ricerca e conoscenza offerte in natura, permettono di ri-considerare ragionevolmente il fattore ” rischio”, come elemento pedagogico importante in cui l’imprevisto, costante dell’ambiente naturale, si ponga come stimolo al progressivo superamento di ansie e di paure e, al contempo, consenta di definire i propri confini “corporei” dentro quelli della natura stessa. La possibilità di contenere e “gestire” il proprio vissuto emotivo, dentro un percorso di richiesta e di rilancio costante del processo di scoperta e di recupero di strategie osservative, attiva la funzione esplorativa e stimola la ricerca di risposte e di soluzioni personali. Sostenuto nelle sue conquiste, il bambino diventa anche capace di competenze legate “al fare” e di costruirsi un ruolo efficace e attivo, cogliendo, attraverso esperienze dirette e secondo modalità che la natura stessa gli suggerisce, le interdipendenze, le relazioni, le connessioni possibili nell’ educazione out door, che si pone come luogo privilegiato in cui le domande di libertà e di aiuto si alternano e si alimentano a vicenda.

 

3. La domanda di libertà. Quali valori pedagogici relativi alla libertà in educazione ci guidano, ci orientano in natura?

L’educazione alla libertà dialoga con una idea di infanzia non considerata immatura, dipendente, da proteggere, da dirigere; ma riconosce altresì le competenze e le risorse dei bambini, sostiene e promuove le loro capacità emergenti di autoapprendimento. La natura è il regno privilegiato della libertà, in quanto regno della esplorazione e slide-30crescita evolutiva umana, luogo di conoscenza primaria, da cui veniamo, a cui apparteniamo, a cui siamo ecologicamente connessi insieme alle altre forme di vita. Natura come mondo da esplorare, come ambiente principe della formazione, della nascita, del passato, presente e futuro evolutivo dell’uomo.

La natura sfida e alimenta il principio di libertà in educazione, perché mette in relazione ampie, complesse e interessanti possibilità di ricerca e conoscenza per i bambini, con il rischio reale o presunto, con l’imprevisto, le paure e le ansie degli adulti, con le conoscenze ambientali degli educatori, con i loro vissuti in situazioni naturali, con l’assenza del controllo totale delle situazioni .

Domanda di libertà in natura è lasciare ai bambini la libertà di esplorare a modo loro, secondo inclinazioni, caratteri, desideri, stadio di sviluppo prossimale; è dare sostegno, luoghi, possibilità alla motivazione intrinseca al conoscere, alla diverse e individuali forme e modi di cercare, esplorare,ricercare, esprimersi.

 

4. La domanda di aiuto. Quale scelte e modalità di intervento e rilancio dell’adulto ?slide-24

E’ indiscussa l’influenza “importante” che l’ orientamento educativo di riferimento dell’adulto ha, nel sostenere e attivare processi di autonomia, tuttavia l’obiettivo rimane quello di dare spazio e tempo alla iniziativa del bambino e riscontro alle sue emozioni, rimanendo accanto, senza mai fare per lui, fisicamente al suo posto. Nel caso della “ uscita al torrente” in particolare, si evidenzia la scelta intenzionale, sul piano relazionale e comunicativo, di utilizzare strategie di non sostituzione, che conducono a sollecitare le capacità potenziali e il repertorio di abilità acquisite del bambino . Sulla scia dell’ “aiutami a fare da solo” montessoriano, anche in situazione naturale, l’adulto sosta pensoso e attento, pratica il non intervento , la capacità di attendere, il frenarsi rispetto all’aiuto diretto . Le scelte teoriche, i principi e valori educativi interiorizzati,si relazionano per quanto riguarda le modalità e stili relazionali in risposta alla domanda di aiuto con le caratteristiche individuali dell’educatrice, la sua personalità e carattere,il suo rapporto con la natura, il controllo e conoscenza dell’ambiente, la buona organizzazione e sintonia con la collega; risulta inoltre fondamentale il livello di fiducia dell’educatore nelle competenze pregresse del bambino, basate sulla osservazioni della sua evoluzione motoria ed emotiva in diverse occasioni di messa alla prova in altri contesti e situazioni . Nella esperienza della uscita al torrente siamo di fronte ad un adulto che consapevolmente e, a nostra parere, in maniera non avventuristica, si assume la responsabilità di essere un riferimento che “ non dà la mano”, che modula la sua presenza e intervento avendo prioritariamente nella mente che la natura è il contesto ideale per sostenere processi di esplorazione e conoscenza non indotti, l’incontro con il rischio che educa e con possibili forti emozioni in campo, sia del singolo bambino che del gruppo.

 

slide-275. La domanda di collaborazione. Come sostenere e condividere la partecipazione dei bambini, il loro “fare” in natura ?

Vivere la natura e “in” natura significa arricchire costantemente il patrimonio emotivo e cognitivo di adulti e bambini e recepire l’ambiente naturale come habitat ecologico di contaminazione positiva, di conoscenza, di reciprocità, di equilibrio da conservare e da abitare con cura. Nei gesti quotidiani pensati e condivisi si esplicita” l’avere cura” dell’altro e dell’ambiente, nella partecipazione attiva dei bambini, che rivaluti l’ esperienza concreta e spontanea, si costruisce un valore educativo al proprio operare in natura . Le potenzialità formative del contesto naturale sono infinite e le opportunità che i bambini possono cogliere liberamente, li rende i principali artefici delle proprie conoscenze, ma un’esperienza (anche in natura) per essere realmente educativa deve essere sostenuta, condivisa; aprire alla possibilità di partecipazione/ ricerca /soluzioni autonome, significa consentire al bambino di collaborare ad un progetto “naturale” di relazioni e interdipendenze di cui la natura è luogo privilegiato come elemento di continuità e connessione. La curiosità, la voglia di conoscere ed esplorare, ma anche i sentimenti di paura di ansia per la dilatazione di sentimenti e percezioni, si sostengono e contengono, se esiste la possibilità di vivere e condividere emozioni ed esperienze, se si creano i presupposti per una autentica partecipazione vissuta e agita con le proprie personali capacità; la natura in questo La natura in questo senso rappresenta uno sfondo ideale di integrazione, il luogo dell’esperienza vissuta che è riconoscibile, colloca il nuovo nel già noto, stabilisce nuove relazioni con le persone e le cose, costruisce percorsi condivisi e condivisibili. La solidità e le continue trasformazioni degli elementi naturali, la memoria del già vissuto, il ciclo ripetitivo delle stagioni, rappresentano occasioni quotidiane e non sporadiche o, peggio, virtuali, di sperimentazione, ricerca, classificazione, conoscenza, in un processo di scambio e confronto reciproci in cui la partecipazione e la collaborazione creano un senso di appartenenza al mondo e alla natura.

 

page-19-object-85UN CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE NATURALE

La nuova interpretazione dei sistemi naturali, offerta dal Millennium Ecosystem Assessment (rapporto UNEP 2005), ha inserito il valore educativo della Natura tra i servizi culturali forniti dagli ecosistemi al genere umano. Gli ecosistemi producono beni essenziali come il cibo, l’acqua, i carburanti e il legname, forniscono servizi regolatori naturali (approvvigionamento idrico, formazione del suolo, impollinazione e molti altri) e servizi culturali fra i quali l’educazione.

Una buona educazione sostiene la cura del nostro Pianeta, ma ancor più rivelante è che il benessere degli ecosistemi sostiene la qualità degli stessi processi educativi. La natura educa, quindi, anche se spesso implicitamente; su questa forza è possibile costruire le basi per un curricolo 0-6 partendo da un paradigma educativo che tiene insieme natura, bambino/uomo, ambiente, sostenibilità planetaria e sociale. L’esperienza degli agrinido, come buona pratica di relazione bambino-natura, ci porta a delineare un’idea di curricolo processuale fondato sulla natura e l’ambiente come vera e propria struttura educativa. L’educazione naturale non è un insieme di conoscenze da trasmettere o un’articolazione di obiettivi da raggiungere ma rappresenta una visione della vita orientata alla sostenibilità delle relazioni uomo-uomo e uomo-natura, alla convivenza, alla cura di sé e del Pianeta. Poggia i propri principi e valori pedagogici su di un pensiero complesso, sistemico-relazionale, probabilmente il più adeguato per abitare la contemporaneità. Abbiamo bisogno di formare menti ecologiche e occhi della complessità capaci di rappresentare le situazioni-problema, vedendoli da differenti prospettive, di prefigurare scenari possibili e agire responsabilmente per una convivenza civile. SLIDE PAG 33 non quella coi bimbi tavola

L’educazione naturale tiene dentro l’interpretazione umana della realtà ed è per questo profondamente trasformativa perché si fa carico delle idee sul mondo (idea di bambino, di natura, di apprendimento, di libertà, di valutazione,…..).

Problem solving, creatività, gestione maieutica dei conflitti, apprendimento sociale dall’esperienza, pensare insieme, autonomia…., sono tutte competenze di cittadinanza globale che possano trasformare la visione dell’educazione verso un mondo più giusto, tollerante, inclusivo, sicuro e sostenibile e possono sostenere la costruzione di identità ecologiche.

Un valido curricolo di educazione naturale fin dalla prima infanzia sarà quello che è stato in grado di costruire un legame tra le esperienze di natura nell’infanzia e il rapporto adulto con la natura..

La valutazione formativa di tale curricolo contribuirà alla ricerca su perché e come educa la natura ed amplierà il bagaglio delle “best practices”.

 

 

Alcuni riferimenti bibliografici:

Sulla relazione educativa:

Guadalupi, M. (2006). “La relazione educativa “ in Terzi N . (a cura di), Prospettive di qualità al nido. Azzano San Paolo (Bg): Edizioni Junior.

Lumbelli, L. (1972). Comunicazione non autoritaria. Milano: Franco Angeli.

Lumbelli, L. (1987). Pedagogia della comunicazione verbale. Milano: Franco Angeli.

Mantovani, S. (1989). “La relazione con il bambino”, in AA.VV., Appunti per una ricerca sugli stili educativi. Milano: CUEM.

Watzlawick, P. (1971). Pragmatica della comunicazione umana. Roma: Astrolabio.

Sulla pedagogia Montessori:

Montessori, M. (1909).”Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini”. Città di Castello: Editrice Lapi.

Montessori, M. (1939). The Erdkinder I Fanciulli della terra“. A.M.I.

Montessori, M. (1950). La scoperta del bambino”. Milano: Garzanti.

Sulla pedagogia ecologica-educazione alla sostenibilità:

Louv R. (2005). L’ultimo bambino nei boschi. Come riavvicinare i nostri figli alla natura. Milano: Rizzoli.

Capra, F. (1997). La rete della vita. Una nuova visione della natura e della scienza. Milano: Rizzoli.

Manghi, S. (2004). La conoscenza ecologica. Attualità di Gregory Bateson. Milano: R.Cortina Editore.

Callari Galli, M., Cambi, F., Ceruti, M. (2003). Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, Roma: Carocci Editore.

Morin, E. (1988). Il pensiero ecologico. Firenze: Hopefulmonster.

Mortari, L. (2001). Per una pedagogia ecologica. Prospettive teoriche e ricerche empiriche sull’educazione ambientale. Firenze: La Nuova Italia.

Guerra, M. (a cura di) (2015). Fuori. Suggestioni nell’incontro tra educazione e natura. Milano: Franco Angeli.

Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malitza, M. (1979). Imparare il futuro, 7° Rapporto al Club di Roma. Milano: Mondadori.

Borgarello, G., Bottiroli, A. (1997). Progettazione e ricerca in educazione ambientale. Suggestioni, riferimenti, indicazioni metodologici, strumenti, contesti operativi. Fascicoli della rete (n°8), Pracatinat.

Su Agrinido “Modello di qualità” Regione Marche:

– sito Assessorato Agricoltura – Regione Marche, agricoltura.regione.marche.it

– pubblicazione regionale 2014 Regione Marche – Agricoltura sociale, “Progetto Sperimentale Agrinido di Qualità” (seconda edizione)

– rivista BAMBINI, edizioni Spaggiari, numeri di gennaio, settembre, novembre 2013 e gennaio, aprile, maggio 2014, “Taccuino naturale-rurale” n.1, n.2, n.3, n.4, n.5 (a cura di Francesca Ciabotti)

– pagina facebook “Agrinido Marche” e pagine: Agrinido della Natura, La Fornace degli gnomi, l’Orto dei pulcini, Arca di Noè.

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Documentazione:

“Green educational questions map”

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