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“Green educational questions map”

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Rete Agrinido “Modello di qualità” Regione Marche

 

A cura di : Viviana Bartolacci*, Federica Di Luca** , Francesca Ciabotti***

Con la collaborazione educatrici Rete Agrinido Regione Marche

*Coordinatrice pedagogica Nido Montessori Chiaravalle – Fondazione Chiaravalle Montessori -Coordinamento Pedagogico rete agrinido Regione Marche

** Educatrice e imprenditrice agrinido “ Della Natura” San Ginesio , rete agrinido “Modello di qualità” Regione Marche

*** Pedagogista , Coordinamento rete agrinido “Modello di qualità” Regione Marche

 

La nostra sfida non è tanto insegnare ai bambini il mondo della natura, quanto trovare dei modi per coltivare e sostenere le connessioni che loro possiedono già con essa”

Terry Krautwurst

“… assecondate i bambini: essi corrono fuori quando piove, si levano le scarpe quando trovano pozze d’acqua, e quando l’erba dei prati è umida di brina, corrono con i loro piedini nudi per calpestarla… il sentimento della natura cresce come ogni altra cosa e non è certo trasfuso da noi con qualche descrizione(…) dinanzi ad un bimbo inerte e annoiato chiuso tra mura… Sono le esperienze che lo colpiscono… (perché) Il bambino è il più grande osservatore spontaneo della natura… ”

(M.Montessori –La natura nell’educazione- da “La scoperta del bambino” 1948 )

 

 

UN PENSIERO EDUCATIVO – CURRICOLARE IN NATURA ?

COMPLESSITÀ E RELAZIONALITÀ DEI PROCESSI IN GIOCO

Il cuore progettuale, curricolare e organizzativo della rete agrinido Marche è fuori.

Fuori dai confini abituali dei servizi educativi, perché l’agrinido nasce nel contesto naturale-rurale

dell’azienda agricola e gli spazi esterni, aziendali e confinanti, sono le dimensioni privilegiate delle

esperienze che vengono offerte a gruppi misti di bambini da uno a tre anni.

Fuori perché proietta lo sguardo, il movimento, le esperienze e le relazioni fuori da schemi prestabiliti, situandosi dentro una maggiore complessità e relazionalità dei processi in gioco.

Fuori perché collega il dentro con il fuori e dal fuori ritorna al dentro, non solo degli ambienti fisici ma anche delle persone ed è pertanto un pensare fuori, quasi sperimentale, dei tempi educativi, degli spazi, dei materiali, delle competenze in gioco, un fuori anche organizzativo che necessita di ridefinire e ridefinirsi continuamente. Le variabili in gioco sono di più, l’incertezza è maggiore, le azioni e gli interventi educativi aprono a maggiori retroazioni. All’interno di questa cornice pedagogica di interconnessioni, innovazione e complessità, per poter parlare di consapevole costruzione di dimensione curricolare a partire dalle esperienze dei bambini in natura, sono, a nostro parere, centrali due elementi: per primo una esperienza di recupero di relazione con la natura autentico e non solo a piccole dosi od occasionale, vissuta con i bambini nel senso pieno del termine e nei contesti quotidiani di vita, con possibilità di incontro, esplorazione, gioco e avventura in ambienti con animali, piante, fenomeni e oggetti del mondo della natura.

Come secondo elemento, la presenza e l’appoggio, nel ruolo di accompagnatori dei bambini di figure educative di riferimento, non necessariamente specialistiche, ma “colte“ e appassionate di natura, competenti nel “tenere insieme e rilanciare i saperi” naturali, strutturando e costruendo regia e impalcatura progettuale e relazionale alle esperienze vissute con loro. Adulti in grado di “coltivare”, far maturare e “sbocciare” tutte le enormi potenzialità di sviluppo e apprendimento che la relazione con i contesti naturali racchiude in sé …“naturalmente”.

page-3-object-9La natura non opera da sola, non basta “andare fuori“ come abitudine e possibilità; l’esperienza di natura diventa educativa se l’adulto è in grado di grande sensibilità nei confronti dello “sguardo” dei bambini e colloca il suo pensiero e azione progettuale e relazionale in sintonia con ciò che i bambini sentono, fanno e pensano a contatto con la natura. 

 

 

QUALE SGUARDO ADULTO SOSTIENE LE ESPERIENZE DEI BAMBINI IN NATURA ?

ESSERE PRESENTE AI PROPRI VISSUTI , PENSARE PER RELAZIONI

slide-4Lo sguardo dell’adulto è centrale nel percorso progettuale.

La sua lente interpretativa del mondo costruisce il suo “vedere” la natura, i bambini e se stesso.

Non è solo importante cogliere i singoli soggetti, ma bisogna conoscerli a fondo e ritracciarne le

interconnessioni. Così, mentre si svolge il flusso degli eventi propri della natura e dei bambini in ricerca, uno sguardo poco allenato a cogliere i fili delle relazioni, i dialoghi tra i protagonisti , i fenomeni complessi in atto, perde molte possibilità per se e per i bambini. Il lavoro in natura è una sapiente arte di tessitura: prima i singoli fili, poi intrecci ordinati di fili, tessiture che mostrano forme. Cogliere le relazioni può essere complesso perché sono fili invisibili alla sola “vista”. Le relazioni per svelarsi richiedono organi di senso raffinati ed ampliati rispetto al normale vedere, sentire, odorare…., accompagnati da un pensare relazionale. page-5-object-18

 

La percezione sensoriale attiva crea un vero e proprio spazio di incontro tra la persona che percepisce e l’oggetto che incontra. In questo incontro l’uomo può ritornare a se stesso, aprire un dialogo con l’altro e con il mondo. Ma per avvenire ciò l’adulto deve cercare di usare i sensi in maniera disinteressata e non solo per arrivare a ciò che a lui serve. E’ attraverso lo sviluppo di una propria presenza e di un’attenzione particolare nella percezione della natura che l’adulto educatore può imparare ad attraversare consapevolmente la soglia tra sé e il mondo e costruire “ponti” in dialogo. I bambini sono naturalmente portatori di questo sguardo sensibile sul mondo, sennonché l’adulto crea spesso impedimenti, paure, filtri, indurimenti alla mente relazionale del bambino.

Il pensare per relazioni è arduo perché mette in gioco i presupposti impliciti alla conoscenza: richiede di confrontarsi con le strutture di pensiero agite e con le radici di molti automatismi che affondano i motivi nelle proprie storie d’infanzia. Gli sguardi sul mondo sono coni di luce e d’ombra. Le ombre sono la controparte di ciascun sguardo nel presente e non si può fare a meno di tenere insieme la polarità di luce e ombra. E’ la costante ricerca di un sottile equilibrio tra sguardi di luce ed ombre che pone l’adulto con competenza nella relazione educativa bambino/natura. Di fronte alle domande dei bambini c’è il vissuto dell’adulto, prima ancora della sua conoscenza, c’è il suo modo di stare di fronte al bambino e alla natura.

 

Come sempre nella relazione, per esser compagno di riferimento del bambino, è necessario lavorare sulla propria autoeducazione all’osservazione, alla percezione, all’intuizione, al pensare e ciò ancor di più se si pone la natura come soggetto della triade bambino-adulto-natura e non solo come sfondo.

 

 

 

LE OPPORTUNITÀ INTERROGANTI DI UN CONTESTO NATURALE-RURALE COME LUOGO DI CRESCITA . RIFLESSIONI

7Il bambino 1-3 anni è dedito all’ambiente, il suo rapporto è fusionale, empaticamente affiliato alla natura. Di fronte al mondo è un realista primitivo: la realtà è come l’io la percepisce. Lui sente l’acqua, la terra, il vento, le foglie, gli animali, non solo in risposta ad un organo di senso ma del corpo tutto come sistema percettivo attivo e interconnesso, multisensoriale. Assorbe il mondo stimolato dall’ambiente e da se stesso, le esperienze plasmano letteralmente la sua mente-corpo. Attraverso tutto l’organismo il bambino filtra quanto viene dall’ambiente come impressioni; la natura riecheggia e risuona in lui. Il corpo conserva le tracce di tali esperienze che s’incarnano nelle strutture di connessione neuronale, costruendo apprendimenti e memorie. Ha un’innata tendenza a focalizzare il proprio interesse sulla vita e tutto ciò che la riguarda e la ricorda (ipotesi biofilia), per questo l’azione educativa deve porgere il mondo nella sua vitalità, nei suoi cicli e flussi. La complessità organizzata sottostante ogni struttura vivente è per il bambino intenso nutrimento. Le sue esperienze hanno rimandi profondi con la storia evolutiva dell’uomo sulla Terra, ne ripercorrono gli snodi di sviluppo e le conquiste. Basta pensare alle assorte osservazioni dei bambini, alle raccolte, ai depositi/collezioni, alle organizzazioni funzionali ed artistiche dei materiali, al lasciar traccia, all’alzarsi in piedi, al movimento esplorativo sempre più ampio e raffinato nel tempo, alla nascita del linguaggio dopo un lunghissimo periodo di ascolto, per arrivare al meraviglioso sorgere del “pensare”. Attorno ai 3 anni l’io si risveglia ed il bambino si pone di fronte al mondo interrogandolo diversamente, inizia a distinguere sensazioni opposte e nell’interazione viene a conoscenza della mente dell’altro. Da qui inizia il lungo lavoro di imparare a comprendere il mondo (cosa sono gli alberi, gli animali, gli utensili e anche le loro funzioni) e di comprendersi come io nel mondo, in relazione a…., e prendono spazio le prime rappresentazioni e il simbolico. Il pensare diventa l’elemento magico per conoscere il mondo, Il pensare con il cuore è il processo nel quale adulto e bambino possono realmente avvicinarsi, è il luogo dove le melodie individuali si incontrano per osservare il mondo.

Le domande di bambini e adulti sono radicate nell’antropologia umana. Il bambino è predisposto biologicamente a interrogare il mondo per costruirsi; l’adulto deve fare lo sforzo di attingere alle sue riserve d’infanzia per incontrare i bambini nella relazione educativa.

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Questo è un lavoro che mantiene l’asimmetricità della relazione educativa come fondamento evolutivo. Il ruolo dell’adulto è quindi rilevante sulla genesi-selezione delle domande e sulla loro qualità. L’adulto può sentire, ascoltare, contenere, tessere, rispecchiare, amplificare, rispondere in maniera differente da bambino a bambino, mantenere aperto il procedere per domande che si realizza tra adulti e bambini attraverso tempi e situazioni di esperienza e processi di ricerca condivisi,oppure offrire risposte certe, massificate, dimenticare e perdere risvolti emozionali, interessi di indagine individuali o di gruppo ed essere sordo alle questioni sollevate dai bambini. L’adulto deve sostenere la qualità della percezione, dell’esperienza e della comprensione, deve imparare ad osservare il pensare che si rivela dentro alle domande, aprendo spazi di ascolto silenzioso e sostenere lo sviluppo di un pensare insieme, di un occhio della e nella complessità.

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Grazie alla sperimentazione, all’imitazione, alla ripetizione soprattutto in contesti naturali, il bambino inizia a creare collegamenti, a mettere in relazione, formare il pensiero riflessivo e meta-riflessivo che è alla base di un’educazione ecologica al “pensare per relazioni”.

E’ inoltre interessante notare come un contesto naturale-rurale, nel quale prende vita l’esperienza dell’agrinido, sia l’ambiente generativo privilegiato per le domande dei bambini, sia per la ricchezza di materiali presenti, sia per le possibilità di “perturbazione” del sistema, concetto che prendiamo in prestito dall’ecologia e dalla biologia. 9

Ogni interazione umana con i sistemi naturali, anche quella minimale dei bambini, genera cambiamenti dello stato di equilibrio dell’ambiente (un sasso raccolto e lanciato, una foglia posta sulla superficie d’acqua di una pozzanghera, una zolla di terra ribaltata, un richiamo nel bosco..).

Il dinamismo degli ecosistemi tollera il disturbo e assorbe questi micro cambiamenti grazie alla resilienza. Essa è la capacità degli ecosistemi o dei Social Ecological System (sistemi integrati ecologici e sociali) di riorganizzarsi mentre ha luogo il cambiamento, in modo tale da garantire la vitalità delle strutture e delle funzioni del sistema stesso. Quello che si genera dopo la perturbazione è un nuovo equilibrio con possibilità di sviluppo, novità ed innovazione solo se il sistema è resiliente e non vulnerabile. Data la stretta relazione fra sistemi naturali e sistemi sociali, possiamo pensare la relazione bambino-natura come sistema adattativo complesso e il processo di apprendimento come esito di una perturbazione del sistema. Nel bambino sono soprattutto i cambiamenti di stato e gli effetti dell’interazione con l’ambiente ad innescare continue nuove sperimentazioni che consentono di osservare la variabilità dei fenomeni, fanno sorgere l’interesse, l’intuizione della conoscenza, seme di ogni nuova scoperta.

 

14La domanda generativa è dunque in sé perturbante, è conflitto emotivo e cognitivo necessario e di questo l’adulto educatore deve essere consapevole. Accogliere, sostenere e rilanciare le domande assieme alle risposte dei bambini è arte maieutica. Saper riconoscere e valorizzare conoscenze e esperienze di ciascun bambino nel piccolo gruppo, legittimare la dimensione emotiva del comprendere, curare la composizione di quanto è ignoto o inespresso è un processo creativo che fa nascere dal profondo. Star dentro ad un processo creativo comporta un ritmo fatto di momenti di intensa e faticosa ricerca, tentativi ed errori, ipotesi e verifiche, momenti di attesa sino alla meraviglia della meraviglia o della soluzione di un problema, di un’idea illuminante (insight) che non assomiglia a niente di quanto c’è stato prima.

Di fronte alle domande, l’adulto ha il dovere di riconoscere il “giusto tempo” a ciascun bambino affinché possa costruirsi parziali risposte, esplorare tutte le possibilità e seminare nuovi interrogativi; è lui stesso modello al pensiero e al comportamento creativo. La buona domanda attiva la mente, è un’interrogazione riflessiva della pratica e promuove l’apprendimento dall’esperienza ma ha bisogno di un ambiente come fattore generativo. Non è esito unicamente della personalità del soggetto, piuttosto, è connessa al micro e macro ecosistema ambientale di cui egli fa parte.

Dall’”esperienza al torrente”, documentata dalle autrici e di prossima pubblicazione, scaturiranno le domande che nascono in natura, le green questions, che andranno a comporre la green educational questions map.

Alcuni riferimenti bibliografici:

Sulla relazione educativa:

Guadalupi, M. (2006). “La relazione educativa “ in Terzi N . (a cura di), Prospettive di qualità al nido. Azzano San Paolo (Bg): Edizioni Junior.

Lumbelli, L. (1972). Comunicazione non autoritaria. Milano: Franco Angeli.

Lumbelli, L. (1987). Pedagogia della comunicazione verbale. Milano: Franco Angeli.

Mantovani, S. (1989). “La relazione con il bambino”, in AA.VV., Appunti per una ricerca sugli stili educativi. Milano: CUEM.

Watzlawick, P. (1971). Pragmatica della comunicazione umana. Roma: Astrolabio.

Sulla pedagogia Montessori:

Montessori, M. (1909).”Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini”. Città di Castello: Editrice Lapi.

Montessori, M. (1939). The Erdkinder I Fanciulli della terra“. A.M.I.

Montessori, M. (1950). La scoperta del bambino”. Milano: Garzanti.

Sulla pedagogia ecologica-educazione alla sostenibilità:

Louv R. (2005). L’ultimo bambino nei boschi. Come riavvicinare i nostri figli alla natura. Milano: Rizzoli.

Capra, F. (1997). La rete della vita. Una nuova visione della natura e della scienza. Milano: Rizzoli.

Manghi, S. (2004). La conoscenza ecologica. Attualità di Gregory Bateson. Milano: R.Cortina Editore.

Callari Galli, M., Cambi, F., Ceruti, M. (2003). Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, Roma: Carocci Editore.

Morin, E. (1988). Il pensiero ecologico. Firenze: Hopefulmonster.

Mortari, L. (2001). Per una pedagogia ecologica. Prospettive teoriche e ricerche empiriche sull’educazione ambientale. Firenze: La Nuova Italia.

Guerra, M. (a cura di) (2015). Fuori. Suggestioni nell’incontro tra educazione e natura. Milano: Franco Angeli.

Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malitza, M. (1979). Imparare il futuro, 7° Rapporto al Club di Roma. Milano: Mondadori.

Borgarello, G., Bottiroli, A. (1997). Progettazione e ricerca in educazione ambientale. Suggestioni, riferimenti, indicazioni metodologici, strumenti, contesti operativi. Fascicoli della rete (n°8), Pracatinat.

Su Agrinido “Modello di qualità” Regione Marche:

– sito Assessorato Agricoltura – Regione Marche, agricoltura.regione.marche.it

– pubblicazione regionale 2014 Regione Marche – Agricoltura sociale, “Progetto Sperimentale

Agrinido di Qualità” (seconda edizione)

– rivista BAMBINI, edizioni Spaggiari, numeri di gennaio, settembre, novembre 2013 e gennaio, aprile, maggio 2014, “Taccuino naturale-rurale” n.1, n.2, n.3, n.4, n.5 (a cura di Francesca Ciabotti)

– pagina facebook “Agrinido Marche” e pagine: Agrinido della Natura, La Fornace degli gnomi, l’Orto dei pulcini, Arca di Noè.

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Documentazione:

“Green educational questions map” – L’esperienza: Le domande che nascono in un contesto naturale-rurale

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