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I giochi di sempre

Agostino Melega

Psicologo


In questi ultimi anni, ho compiuto una approfondita ricerca sui giochi di una volta, catalogandone circa duecentocinquanta, una prima parte dei quali sono stati pubblicati in due volumetti dalla casa editrice Cremona Oggi di Cremona. Inoltre mi sono servito di essi in varie occasioni, nella riproposta animata con bambini di oggi, in alcune scuole d’infanzia od elementari, ma precipuamente con i miei cinque nipoti e i loro amichetti.

Dagli studi di pedagogia e psicologia, presso la facoltà di Magistero dell’Università di Parma, dove mi sono laureato, e nella decennale esperienza come animatore in una struttura di ragazzi “diversamente abili”, ho acquisito la consapevolezza che i bambini nella fascia tra zero e 6 anni d’età, e i ragazzi con difficoltà d’apprendimento, debbano imparare a sviluppare capacità e risolvere problemi, più che impegnarsi ad afferrare nozioni. Dalle esperienze di padre e di nonno, ho verificato poi che i bambini piccoli devono capire soprattutto come si apprende.

E questo concetto non appartiene solo agli studi specialistici di metodologia pedagogica contemporanea, perché esso non si allontana di molto dalle intuizioni educative che hanno accompagnato da sempre i giochi della tradizione.

Ossia, “il come si apprende” lo si può ritrovare nella prassi di quei divertimenti e passatempi che hanno accompagnato, per secoli, i giochi animati da bambini appartenenti a famiglie di persone nullatenenti, prive non solo di titoli accademici, ma pure della capacità di leggere e di scrivere. Va da sé che il mio pensiero sia riferito ai figli di generazioni che hanno caratterizzato per secoli la condizione sociale di larga parte della popolazione italiana ed europea.

Va infatti precisato che i componenti di questi ceti popolari non hanno mai abdicato alla funzione di trasmettere, nei vari passaggi generazionali, tutto quanto necessitasse per porre da subito, nel modo di pensare e d’intendere dei bambini, le basi per facilitare la comprensione della realtà circostante, a partire da quella più prossima, ossia da quella primaria del loro corpo e delle membra e funzioni del corpo stesso. Parallelamente a questa educazione, si sono stimolate, con modalità creative, le condotte della comunicazione verbale e del linguaggio, accompagnando la lenta e progressiva crescita dei bambini verso la pre-adolescenza, l’adolescenza, la giovinezza e l’età adulta. Si è insegnato, con modalità diverse e molteplici, cosa si dovesse apprendere per imparare a vivere, attraverso gli strumenti della parola, del gesto, dell’imitazione, dell’identificazione familiare e territoriale, ed attraverso l’esercizio dell’assimilazione concettuale, oltre a quello della reiterazione e ripetizione verbale e della memoria.

Ebbene, uno di questi strumenti, nel quale molte componenti di sollecitazione alla crescita e alla formazione sono andate via via confluendo, è stato da sempre il gioco, e la libertà concessa dai genitori ai figli di poter giocare.

   Con riferimento a tale mondo del passato, andremo a porre, su questo magazine, l’attenzione sulla funzione educativa dei cosiddetti passatempi negli anni che furono, a partire da quelli linguistici della primissima infanzia, là dove una sorta di intermediazione idiomatica si è sempre posta, e si pone ancor oggi, quale ponte fra il processo di lallazione del bambino nella costruzione del proprio patrimonio semantico ed il linguaggio usuale degli altri componenti della famiglia.

Per meglio chiarire quanto stiamo dicendo, precisiamo che la lallazione è il processo pre-linguistico dei neonati a partire dal settimo mese; un processo che, in qualche modo, rimanda alle tecniche recitative del gramelot teatrale, attraverso la storpiatura e la frammentazione dei termini propri dell’usuale linguaggio familiare, con modificazioni allusive sonore e con similitudini fonetiche riduttive d’assonanza e similitudine, rispetto al linguaggio consueto ed abitudinario degli adulti.

Questo particolare e specifico linguaggio, proprio di una fase dell’evoluzione verbale progressiva, è stato definito e riassunto da Dante stesso attraverso due termini, nel canto XI° del Purgatorio (v. 103-105). Le due parole sono pappo, per dire pappa, minestra, e dindi, per significare i soldi. A dire il vero, il termine dindi o dindini viene usato ancor oggi nelle conversazioni fra adulti, in uno stretto e mantenuto rapporto mnemonico con la fase della lontana prima infanzia.

A quell’areale fonetico familiare, a quel linguaggio sincretico ed immediato appartengono pure i termini fondamentali della coprolalia infantile, ossia popò e pipì. E vi appartengono inoltre i richiami ai due pilastri del nucleo familiare: papà e mamma. Ed anche gìo per dire zio, e gìa per dire zia, e gnògno per dire nonno e gnògna per dire nonna, e molti altri ancora nelle più svariate sfumature.

Dante, poi, nel richiamare il senso della vita minuta e ricca d’affetti della Firenze d’un nostalgico tempo passato, ricorda ancora, nel canto XV° del Paradiso (v. 123-124), come, per chetare un infante nella culla, si usasse “l’idioma/ che pria li padri e le madri trastulla”, ossia si adoperasse quell’idioma fatto appunto di parole speciali o tronche o smozzicate, del quale si valgono i bambini, e che i genitori usano a loro volta; e che li trastulla: li allieta con le prime gioie della maternità e della paternità.

Or bene, va da sé che il verbo “trastullare” usato da Dante sia sinonimo di divertimento, di emozione, d’empatia, di quelle condizioni che sono la base per lo sviluppo di qualsiasi tipo di gioco. Ossia del gioco in senso lato, che nei suoi primordi infantili vedeva presto interagire il gesto, posto accanto ed insieme alla parola, nel quadro del movimento del bambino, della sua postura, della relazione empatica fra adulto ed infante stesso. Un rapporto nel quale veniva ad assumere una grande importanza il contatto corporeo, fisico, fra un essere in formazione ed un altro essere adulto; teso, quest’ultimo, ad accompagnare, ad aiutare nella crescita il cucciolo d’uomo.

In questa fase, la parola veniva e viene usata da sempre come la plastilina, come il pongo, perché non è possibile ancora, e non è in sostanza necessario, giungere ad una struttura formale precisa di segni verbali. È un troppo che avanza; è l’anticipo d’un finale di partita, quando la partita stessa della costruzione del linguaggio è appena iniziata. E ci si adatta, e ci si intende ugualmente, come per il pappo e i dindi danteschi, ad una evocazione di suoni, ad una musicalità armonica, che miscelando vocali e consonanti viene a nutrire di curiosità, di meraviglia, di simpatia condivisa, il rapporto fra adulto e bambino nella loro comunicazione reciproca.

Da qui, insieme all’uso della semplice parola allusiva, entra successivamente in scena l’esercizio della capacità elocutoria attraverso il gioco linguistico delle filastrocche e della parola cantata, dell’armonia musicale, della melodia delle ninne nanne e del salto nel sogno della fiaba. Ed in riferimento alla fiaba ecco apparire all’orizzonte del bambino la proposta di alcuni semplici giochi di teatralità infantile, di drammatizzazione in erba; giochi che vedremo in seguito, utili per una sollecitazione al coordinamento senso-motorio spaziale e alla concezione compiuta del proprio sé.

In questa sequela, non possiamo dimenticare inoltre lo stretto rapporto che intercorre fra la fantasia dei suoni presente nei bambini nella fase pre-linguistica e la creatività semantica in molte “conte”, usate per stabilire le regole iniziali nei giochi, allorquando il singolo bambino coglie la bellezza di mettersi in relazione con altri bambini per divertirsi.

Ora, chi scrive vuole qui informare i lettori che durante il corso di questa nostra rubrica andremo ad affidarci prevalentemente a materiali e depositi della cultura popolare locale, che sono stati riportati sulla pagina scritta da vari ed appassionati ricercatori e testimoni, a partire da Ferrante Aporti di Cremona, con le sue “Rime popolari infantili”, raccolte e da lui pubblicate nel 1837.

Useremo, insomma, esemplificazioni anche in dialetto, nell’incanto delle lingue natie e familiari che, gradualmente, venivano a depositarsi nel mondo interiore del bambino d’un tempo, e dei quali idiomi l’infante veniva poi gradualmente ad appropriarsi, per potersi esprimere e poter comunicare col mondo con il quale stava interagendo.

Parleremo, quindi, delle esperienze ludiche e della loro funzione educativa, e del valore sul piano educativo dei giochi dei bambini in uscita dal linguaggio egocentrico, e dal relativo pensiero, ossia dopo il compimento degli otto anni d’età.

Così come andremo a spigolare fra i giochi per adolescenti, per poter distillare anche fra di essi le relative funzioni educative.

Un forte richiamo alla fonte del linguaggio infantile, coniato dal pappo e dindi danteschi, ci viene dato da varie testimonianze verbali portate sulla pagina scritta; testimonianze che evidenziano una trama di parole inventate, il cui significato è solo intuito, posto com’è in una sorta di dimensione metaforica pregna di termini allusivi a catena. Con queste parole mescolate come in un impasto verbale si tendeva a procurare nell’ascoltatore un effetto di simpatia attraverso suoni rimati, al di là di ogni logica di senso compiuto.

Con l’idioma senza senso si dava pure l’avvio alla comprensione della seriazione numerica, come ci viene testimoniato dal conteggio dall’uno al dieci che veniva proposto ai bambini nel Soresinese, accompagnato con tutta probabilità dalla messa in evidenza delle dita necessarie a tale progressione:

 

Ungara

Dùngara

Trìnghena

Quàra

Quarìcula

Pìcula

Sàngula

Gnàngula

Gnés

Dés.

 

Di questo originale e creativo laboratorio linguistico, vi è pure quello del fraseggio che veniva insegnato e fatto ripetere velocemente ai bambini divenuti ragazzini.

Sono brani che vedono protagonisti buffi personaggi in un gioco d’incastri verbali, nel quadro di vicende tutte tese a preparare una comica chiusa finale.

I pre-adolescenti che riuscivano a pronunciare a memoria ed in fretta questi giochi verbali di suoni e di assonanze, da superare come fossero prove di riti d’iniziazione, venivano ad interiorizzare sul piano psicologico una fase importante nella loro crescita. Nel contempo, queste prove orali venivano ad ampliare l’autostima dei ragazzi e la considerazione di una avvenuta crescita nel contesto del proprio ambiente di vita. Prima però di approdare a tale frangente di vita, quei ragazzini avevano avuto modo di attraversare molte altre sollecitazioni o riti di passaggio, a partire da quando, infanti, essi si erano trovati in grembo della mamma o della nonna, con le quali avevano iniziato ad interagire con i gesti e le prime parole frammentate. Spesso questo momento veniva caratterizzato dall’uso didattico del viso dell’adulto o di quello del bambino o bambina, in una sorta di gioco degli specchi riflessi.

A fornirci una chiara documentazione di questa fase sono brevissime tiritere mimate, come quella intitolata “Péever e sàal” (Pepe e sale), composta da tre versi:

 

Péever, sàal,

söcher e cafè:

pucceribè, pucceribè.

 

Pepe, sale,/ zucchero e caffè:/ pucceribè, pucceribè.

 

Intanto che la tiritera veniva pronunciata, si guidava la mano del bambino a toccare dapprima le parti caratterizzanti il disegno del viso dell’adulto: il mento, la fronte, la guancia destra e la sinistra. L’adulto poi, nel mentre pronunciava “pucceribè, pucceribè”, si faceva passare le piccole dita a ventaglio (a partire dal mignolo), sulle labbra. La tiritera veniva quindi ripetuta toccando allo stesso modo, sempre con la mano del bambino, il viso dello stesso piccolo allievo impegnato a prendere coscienza di sé e a interiorizzare la scoperta di una parte del mondo a lui così vicina ed importante: la propria faccia.

Per confermare la scoperta dei componenti somatici del viso, attribuendo ad essi precise definizioni ed una chiara dimensione spaziale, è nota e cara a molti cremonesi la tiritera “de l’urecìna bèla(della piccola orecchia bella), che contraddistingue una relazione d’insegnamento infantile basilare, coniato con la cifra d’un empatico affetto.

 

Urecìna bèla,

chéesta chì l’è so surèla,

ucìin bèl,

chéesto chì ‘l è so fradèl,

buchìna d’i fràat,

campanìin de sunàa:

dìm-dìin! Dìn-dìin!

Orecchina bella,/ questa qui è tua sorella,/ occhiolino bello,/ questo qui è tuo fratello,/ bocchina dei frati,/ campanellino da suonare:/ dim-dim! Dìn-dìn!

 

Qui veniva toccato in successione dall’adulto – che si poneva nel ruolo di guida nell’areale somatico del viso – il lobo di un orecchio del bambino, poi dell’altro; quindi un occhio, poi l’altro, la bocca, infine il naso, catturato fra l’indice e il pollice. Il naso veniva quindi scosso leggermente come se fosse stato un campanello. E questo fatto veniva infatti confermato dal dìn-dìn d’accompagnamento.

Per quanto riguarda invece la modalità per indurre il bambino a capire le diversità funzionali delle dita della mano, venivano assegnati alle dita stesse soprannomi carichi di precise allusioni, riferite al più piccolo dito, a quello che porta l’anello, al dito medio più lungo, a quello che indica le cose, per finire al pollice che schiacciava i pidocchi. Ecco la loro metamorfosi semantica nel dialetto delle famose sorelle canterine Bettinelli di Ripalta Arpina:

 

Minulì

Anulì

Lunghignù

Sègna i òc

Màsa piòc.

 

Mignolino/ Anellino/ Lunghissimo/ Segna gli occhi/ Ammazza pidocchi.

 

Le dita della mano venivano pure fatte combaciare con le varie fasi di una storiella, che vede un’azione distratta compiuta malauguratamente dal pollice, seguita subito dal salvataggio compiuto dall’indice, per giungere all’accoglienza riabilitante messa in atto dal medio e dall’anulare, per finire poi al comportamento risolutivo e soddisfatto del mignolo, il più piccolino.

 

Chéesto chì ‘l è ‘ndàt en de’l pùs;

chéesto chì el l’à tiràat sö;

chéesto chì el l’à sügàat;

chésto chì el gh’à fàt la panàada

e chél mignulén chì el l’à mangiàada.

 

Questo qui è andato nel pozzo;/ questo qui l’hanno tirato su;/ questo qui l’hanno asciugato;/ questo qui ha fatto la minestra di pane tagliato a fette e cotto nell’acqua/ e quel mignolino qui l’ha mangiata.

 

 

 

Nell’esporre questi giochi linguistici, non possiamo dimenticarci di dire che Walter Benzoni, per molti anni, è stato maestro di teatro e formatore di giovani attori. Uno degli esercizi che proponeva ai propri allievi, per allenarli all’uso brillante e sciolto della parola nelle scuole di teatro, era quella di pronunciare una seriazione linguistica avente come matrice il numero cinque …

 

WALTER. Sì è vero! Molte filastrocche infantili avevano la stessa funzione degli esercizi verbali che vengono ancor oggi proposti nelle scuole di teatro. In tali sedi è d’uso far ripetere agli allievi attori un esercizio linguistico iniziante con la pronuncia del termine cinque, fatto seguire immediatamente dal termine cinquantacinque, e poi ancora dal cinquecentocinquantacinque, accompagnato subito da cinquemilacinquecentocinquantacinque. E così via in progressione finché c’era fiato in gola nell’aggiungere 5 milioni, 555 mila, e 555, e così via, ai numeri precedenti. Ebbene, la tradizione popolare ci ha conservato, come in una nicchia, esercizi analoghi che gli adulti d’un tempo insegnavano ai bambini per rendere la loro parola sciolta e svelta. Vediamone alcuni.

 

Avendo cinque nipoti, mi sono trovato nella situazione di relazionarmi spesso con i loro bisogni ludici, diventando presto un “nonno animatore di giochi”, in casa e fuori. Per prima cosa sono andato ad attingere al pozzo della memoria, proponendo loro i passatempi della mia infanzia, quale bambino degli anni cinquanta del secolo scorso. Oppure, in alternativa, sono andato a cogliere la bellezza delle loro intuizioni fantasiose per inventarne dei nuovi. Altrettanto, non ho disdegnato di seguire i loro desideri, trasformandoli in esperienze inedite e divertenti nel modo di stare insieme.

Per esempio, a mio nipote Jacopo è sempre piaciuto, fin da piccolissimo, un genere particolare di cose: salire sui tram di Cremona, con i numeri 5 e 15 in testa, così come di voler andare alla stazione ferroviaria per vedere i treni merci e salire pure sui treni viaggiatori per brevi viaggi in carrozza.

Come diversivo di fine giornata gli piaceva invece fare la lotta con nonno Agostino, oppure di farsi rincorrere dallo stesso e montare sulla groppa di questi trasformandolo in un cavallo. Così come ancora gli piace trasformarsi, a propria volta, in carriola, mentre il nonno gli tira su le gambe e lui si sforza di andare avanti con la forza delle braccia e delle mani, finché ce la fa.

Irene, la seconda nipote, ha sempre privilegiato invece la ‘narrativa’, non stancandosi mai di ascoltare le mie storie, inventate sul momento e difficilmente ripetibili anche solo il giorno dopo, col suo evidente malcontento. Successivamente mi sono messo a scriverle, così ho sanato una situazione di incomprensione della bambina. Devo ammettere d’aver trovato, così, una uditrice attenta a quello che dico, ed ho la soddisfazione di sentirmi rispondere, ad ogni racconto o fola o conta o scioglilingua: «Ancora! Ancora!». Mi chiedo proprio se durerà.

Irene, inoltre, non fa differenza di fronte alle parole da me usate in dialetto cremonese, bolognese o in salernitano, o nel ripeterle i numeri in tedesco. L’importante è che io favelli. Lei, per esempio, va in solluchero quando le dimeno i polsi leggermente, e le ripeto quel che mi canticchiava, da bambino, mia nonna Giuseppina, in bolognese rustico:

 

La manéine màate

la péce chi la càate.

La càate al so padràun,

dàagh un scupazàun, dàun dàun.

 

(La manina matta …/picchia chi trova./ Essa trova il suo padrone,/dagli uno scapaccione, one one).

Ad Irene piace pure quando le tocco l’orecchio sinistro e parto con la filastrocca cremonese che dice:

 

Urecìna bèla

chéesta l’è so suréla.

Ucìin bèl

chéesto ‘l è so fradél.

Buchìin d’i fràat,

campanìin de sunàa:

(scuotendole il nasino)

dìin, dìn, dìn!

 

(Orecchina bella,/questa è sua sorella./Occhiolino bello,/questo è suo fratello./ Bocchina dei frati,/campanello da suonare:/ dìn, dìn, dìn!).

È come se, col tocco di mano, io vada a dipingere una scrittura criptica, con una punteggiatura e grammatica primitiva nella sintassi di un volto che sorprende il mio.

Senza alcun dubbio, Irene si diverte di più quando quella ‘manina matta’, anziché colpire la sua padrona, si rivolge al narratore, cioè al sottoscritto. Allora sì che ride forte. Così pure si diverte quando marciamo come i soldati dell’esercito di Masaniello, al ritmo che mi insegnò, da recluta, un sergente maggiore di Salerno: «Cu’ pìile, sèenza pìile, dallu pèede cu’ pìile in terra. (Col pelo, senza pelo, metti il piede col pelo in terra)». Cerco anche di spiegarglielo: a detta dei salernitani, maestri nello sfottere i napoletani, Masaniello aveva fatto legare una coda di coniglio al piede sinistro dei militi partenopei, per far loro capire la differenza fra parte sinistra e parte destra, e all’ordine ‘facìtevi tuost! (avanti marc!)’ si mettevano in moto. Provai per gioco questa marcetta nel giardino pubblico di Pozzaglio (CR) con i miei nipoti più piccoli ed i loro amichetti, fra i quali un bimbo turco, di nome Aziz. Detto giardino è nei pressi della scuola d’infanzia, che quel giorno aveva le finestre aperte, nel mentre si stava tenendo una riunione delle educatrici. Scoprìi alcuni mesi dopo che quella stessa canzoncina, e la relativa marcetta, venivano usate dalle maestre con tutti i bambini. Ed io, senza richiedere alcun “diritto d’autore”, fui molto contento.

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