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Il gioco psicomotorio all’aria aperta: un setting sospeso tra natura e cultura

Alessandro Bortolotti

Ricercatore Universitario


Introduzione

Attraverso il presente report intendo trattare alcune dimensioni relative al rapporto tra bambini e natura individuate grazie ad una ricerca ispirata allo Studio di Caso. Quest’ultimo riguarda un’esperienza didattica di carattere esplorativo attuata presso scuole dell’infanzia bolognesi dove i percorsi di attività psicomotoria vengono svolti in giardino, sperimentazione resa possibile da condizioni particolarmente favorevoli. Tra queste si deve innanzitutto segnalare l’apertura e la voglia di mettersi in gioco delle persone coinvolte nell’avventura pionieristica, ovvero le pedagogiste ed educatrici sia dei servizi scolastici comunali, sia della cooperativa[1] che porta avanti l’attività psicomotoria[2]. Occorre infine riconoscere che tale situazione non nasce casualmente, bensì grazie al fatto che nel capoluogo emiliano vi sono diverse realtà favorevoli all’Outdoor Education (d’ora in poi OE), un approccio formativo finalizzato a contrastare gli stili di vita connessi al fenomeno della “indorizzazione”, che incoraggia i servizi educativi ad utilizzare con sempre più frequenza e consapevolezza gli spazi scolastici esterni, in particolare i giardini. Per citare solo alcuni dati significativi, a Bologna il Comune ha già organizzato quattro edizioni di un convegno annuale sull’OE rivolto ai servizi dell’infanzia, è nata la Rete nazionale delle scuole all’aria aperta, la materia è oggetto di studio a livello accademico[3]. In conclusione la sperimentazione porta a ritenere che sul setting psicomotorio outdoor incidano fortemente sia le caratteristiche intrinseche degli spazi esterni, sia il modo in cui questi vengono interpretati e dunque vissuti, il che condiziona fortemente lo sviluppo dei percorsi didattici.

 

Premesse

L’OE costituisce una definizione “ombrello” che designa progetti educativi anche piuttosto dissimili tra loro, tuttavia caratterizzati da alcune similitudini di base; più in particolare si tratta di attività dal taglio esperienziale (Kolb, 1984) svolte in ambiente esterno al fine di facilitare lo sviluppo personale e sociale (Higgins & Nicol, 2002). Tale approccio di evidente origine nordeuropea diviene piuttosto influente nel mondo anglosassone e scandinavo attorno alla metà del XX secolo con Kurt Hahn, ma le sue lunghe e variegate radici affondano in diversi campi d’esperienza. Tra i tanti predecessori dell’OE si possono annoverare infatti i filosofi Locke e Rousseau, pedagogisti del calibro di Comenio, Pestalozzi e Froebel, pionieri dell’ambientalismo quali John Miur e Aldo Leopold, artisti come William Blake e David Thoreau (Bortolotti, 2014). Le culture pragmatiche del Nord del mondo riescono a sintetizzare tali lasciti in modo organico, elaborando un’offerta formativa ricca, originale e di successo, che tuttavia fanno tutt’ora fatica a introdursi nei paesi mediterranei. L’orientamento concreto delle popolazioni nordiche nelle questioni educative si coglie molto bene nel successivo passaggio altamente connesso al tema del presente lavoro, il gioco all’aria aperta:

“Se nei progetti di sostegno e gestione del gioco rischioso vengono coinvolti bambini e genitori, emergono immedia­tamente le diverse posizioni e tutte le preoccupazioni, cosicché la questione si può affrontare e risolvere direttamente, senza girarci troppo attorno. Occorre infatti riuscire ad esprimere le differenti idee circa le capacità dei bambini da parte di educatori e genitori, in modo tale da affrontare e risolvere gli eventuali problemi in modo pragmatico” (Waite et al., 2015).

Tornando al progetto di ricerca oggetto del presente contributo, l’OE ci è parsa un’ottima cornice di riferimento in quanto fin dalla più tenera età elegge l’ambiente esterno come luogo privilegiato di formazione, suggerisce ampie libertà ed autonomie, anzitutto d’esplorazione e gioco, per far sì che il soggetto possa sperimentare, mettere alla prova e assumere consapevolezza circa le proprie capacità di percezione, azione e riflessione nel rapporto concreto con l’ambiente. La vera e propria “chiave di volta” di simili percorsi risulta il rapporto tra contesto e educando, il quale va però supportato dall’adulto, che appare il principale responsabile della mediazione tra le capacità percettive del soggetto da un lato e le opportunità offerte dall’ambiente sia fisico sia sociale dall’altro, in quanto l’accompagnamento di “regia educativa” risulta determinante nel fornire aiuto, ma anche limiti, in tempi e modi adeguati. L’educatore va dunque a sua volta supportato con specifici interventi formativi, principalmente in ragione del fatto che nei nostri percorsi professionali ed accademici il tema è in genere ben poco tematizzato.

Va detto inoltre che lo spostamento all’aria aperta del setting psicomotorio, nonostante questo sia stato concepito e si sia sviluppato all’interno, ci era comunque sembrata una proposta fattibile in quanto Psicomotricità ed OE sono connotate da caratteristiche molto simili e quasi sovrapponibili. Entrambe consentono gradi di libertà molto ampi, privilegiando l’attività motoria, ludica e spontanea intesa come espressione globale del soggetto; la sola grande differenza è dunque rappresentata dal luogo di svolgimento, costituito rispettivamente dalla “stanza” in Psicomotricità e dall’ambiente esterno in OE: è dunque proprio su questo scarto che si focalizza l’indagine esplorativa condotta con il disegno dello studio di caso (Stake, 1995). Questo è stato dunque predisposto al fine di rispondere alle domande che hanno motivato la sperimentazione, così sintetizzabili: è possibile svolgere attività ad indirizzo psicomotorio all’aria aperta? In caso affermativo, quale ruolo può giocare lo spazio esterno nel setting psicomotorio?

 

Percorsi paralleli: la didattica e la ricerca

I progetti di ricerca e didattica psicomotoria vengono ben accolti dai servizi, anche perché, essendo sprovvisti di adeguati spazi indoor, per questi ultimi diventa un’opportunità insperata al fine d’usufruire di un’offerta formativa altrimenti impossibile. Ciò ovviamente suscita delle aspettative (più o meno esplicite), ad esempio si ritiene prevedibile che i bambini, potendo usufruire di tempi e spazi adeguati, giochino molto dal punto di vista motorio e meno in forma simbolica. Una volta scelti i materiali ed i luoghi adatti, non troppo conosciuti né già investiti d’attenzioni da parte dei bambini per evitare sovrapposizioni confusive nei loro vissuti, inizia l’avventura articolata fin qui su due anni e che coinvolge in totale due servizi, due psicomotriciste, tre pedagogiste, una dozzina di educatrici, alcune tirocinanti, circa quaranta bambini di quattro anni, un ricercatore[4]. Il gruppo di lavoro decide d’adottare un disegno di ricerca eminentemente qualitativo come lo lo Studio di Caso, dal momento che le sue caratteristiche risultano adeguate a indagare situazioni particolari ma indicative di questioni più ampie, che possono quindi portare a generalizzazioni rilevanti. Le sue fasi vanno dalla definizione del contesto, alla registrazione, analisi e sintesi dei fatti significativi con un taglio eminentemente etnografico, educativo e valutativo (Stenhouse, 1988; Rabitti, Cervellati, 1995). L’azione epistemica, sviluppata sulla ricostruzione di processi mediante le narrazioni dei soggetti coinvolti sul campo, risulta adeguata allo studio esplorativo di innovazioni piuttosto che a cercare conferme. I soggetti indagati sono gli utenti “diretti” (bambini e insegnanti) e “indiretti” (genitori), ma i dati raccolti provengono da descrizioni, osservazioni e considerazioni di pedagogiste e psicomotriciste; particolarmente efficaci sono gli scambi collettivi o focus group. Per quanto riguarda la descrizione dell’attività, l’economia del lavoro mi consente di abbozzare solo alcuni frammenti di un contesto[5]. Il posto in cui si svolge l’attività è delimitato da alberi che formano una specie di quadrilatero, mentre la zona del cerchio (Fig. 1) è composta da stuoie. Il cerchio rappresenta uno strumento fondamentale perché fa da “membrana” al gruppo nei momenti d’inizio e fine attività, quando tramite parole, sguardi e dis-attenzioni si scambiano, riflettono o respingono le emozioni, permettendo ai bambini di fare il punto sul proprio ed altrui agire e condividere i significati dell’esperienza (Formenti, 2006).

 

 

Figura 1: Il momento del cerchio.

 

I materiali presenti, quali stoffe, corde, secchielli, sono stati adottati al fine di stimolare la creatività e l’uso combinato con gli elementi naturali, in modo da sostenere le capacità relazionali dei bambini, dando spazio e strumenti di rinforzo al potere trasformativo del gioco (Fig. 2).

 

Figura 2: Il setting psicomotorio all’aperto.

 

Un esempio di attività: arriva il gruppo dei bambini, sono tutti sereni e contenti e quando vedono M., la psicomotricista, corrono verso di lei che li aspetta già seduta nel cerchio. M.: – Buongiorno, ben arrivati, questa è la volta n° 6 – dice mostrando sei dita. Chiede il nome a ciascun bambino e poi chi vuole ricordare le regole. Un bambino risponde: – Non si fa male agli altri – M. aggiunge: – Sì, non si fa male e non ci si fa male, non si usano le mani – e dà il via ai giochi. Solo un bambino del gruppo è molto attivo dal punto di vista motorio, gli altri invece giocano a mettersi in trappola, si legano, tutte iniziative che non facilitano il movimento. M. accompagna le iniziative dei bambini, ad esempio li aiuta a legarsi; appare molto attenta alle loro espressioni, a sua volta le rinforza sia verbalmente, sia non verbalmente, ad esempio dicendo: – Siete proprio fortissimi –. I bambini si rincorrono, preparano trappole, attacchi, si arrampicano, fanno le pappe. M. ammonisce o blocca chi fa o si fa male, media e facilita le relazioni, stimola e dà nome alle azioni. Al termine chiede a ciascuno il gioco più bello.

 

Le dimensioni emerse dal percorso sperimentale

Di primo acchito occorre avanzare un paio di constatazioni semplici ma niente affatto banali: l’attività psicomotoria all’aperto si può fare, però le diversità con i percorsi indoor sono risultate più evidenti di quanto potesse apparire superficialmente; e proprio grazie all’opportunità di cogliere tali differenze, è stato possibile apprezzare meglio alcune caratteristiche peculiari del setting outdoor.

Esemplificativo il caso di una bambina che fuori nascondeva il suo disagio attuando delle strategie di fuga per non “mettersi in gioco”, stando quasi sempre in silenzio e per conto suo, ad esempio schivando lo sguardo e non implicandosi con gli altri, raccogliendo fiori. Siccome a causa della pioggia battente una volta l’attività è stata improvvista all’interno, la questione problematica è emersa in modo netto con un episodio d’incontinenza, accompagnato da sue affermazioni secondo cui i giochi le fanno venire il mal di pancia, la madre non sarebbe d’accordo a farle fare l’attività e così via.

L’episodio indicativo del diverso effetto tra setting ci ha spinti a precisare ulteriormente l’analisi dei connotati del contesto, operazione realizzabile tramite il riconoscimento di passaggi chiave all’interno del corpus complessivo di dati, che sfocia nell’individuazione di alcune dimensioni fondamentali.

La prima di queste si riferisce alle condizioni oggettive dello spazio esterno: questo non potrà mai essere delimitato e prevedibile come quello indoor, rispetto al quale risulta senz’altro più dispersivo e quindi poco contenitivo. Oltretutto a volte fuori non si sente a causa della dispersione acustica, né si vede ciò che fanno i bambini, per cui è impossibile seguire e supportare ogni attività. In giardino può esserci qualche riferimento comune, tipo la terra e gli alberi, ma l’enorme imprevedibilità della loro collocazione, un fattore su cui è pressoché impossibile incidere, risulta difficile standardizzare le condizioni dell’allestimento e, dunque, valutare oggettivamente l’effetto degli interventi. Indoor, all’opposto, la maggiore strutturazione di spazi e materiali fa emergere più nettamente dinamiche personali e sociali, rendendo possibile attenderle, osservarle e valutarle con buona sicurezza. Non per niente la sala di psicomotricità è volutamente ordinata e predefinita, ciò consente all’operatore di ottenere risultati più certi, in quanto “padrone” delle condizioni d’intervento.

Un’altra dimensione fondamentale sorge dall’approccio culturale che pare connoti gli spazi aperti, che incide fortemente sulle attività. Si è arrivati a questa conclusione perché le psicomotriciste notano che i bambini all’esterno non le coinvolgono né cercano la relazione, ad eccezione di quando chiedono di risolvere problematiche funzionali (mi aiuti, mi metti la corda, mi leghi…), sennò l’adulto è quasi ignorato. In sostanza emergerebbe una relazione educativa cove il bambino gioca per conto proprio, mentre l’adulto sorveglia ed interviene solo in casi particolari, senza alcuna implicazione nelle attività spontanee, tanto è vero che se al contrario l’adulto si mette a giocare il bambino si sorprende: evidentemente non se lo aspettava…

Le principali tendenze ludiche ed esplorative dei bambini, invece, in linea di massima ed in netto contrasto con le aspettative adulte, paiono le seguenti: almeno inizialmente i bambini non si muovono né esplorano tanto lo spazio e i materiali, si notano pure delle propensioni di scarsa implicazione con gli elementi naturali, preferiscono non sporcarsi – soprattutto dove sono poco abituati a manipolare la terra. Si mettono insomma molto poco in gioco dal punto di vista motorio ed emotivo, confermando le difficoltà a investire di senso i movimenti e quindi a reggere le relazioni mediante l’azione. L’impressione è che al chiuso ci siano invece sicurezze molto maggiori, si dirigano autonomamente verso ciò che desiderano, sostengono e difendono, alimentando i conflitti; ad esempio dentro si contendono spesso le posizioni vicine all’adulto, mentre fuori questo non è mai accaduto, anzi pare compaiano tendenze molto inclusive, in quanto si tende a stare vicini fisicamente e a giocare positivamente insieme, per cui litigi sono quasi assenti.

Occorre infine dare alcuni elementi di riflessione da parte degli adulti sulla propria formazione di tipo professionale, che ovviamente ha una grandissima incidenza nella gestione e rappresentazione di questo tipo di percorsi. La fase di esplorazione e sperimentazione è difficile perché la conoscenza di ciò che accade fuori è minore in primis per le psicomotriciste, la sensazione vissuta è quella di modificare una zattera mentre si sta navigando. Rispetto alla sala, setting artificiale ma dove la formazione mette a disposizione un bagaglio d’informazioni che permettono di immaginare cosa potrebbe succedere, fuori manca del tutto l’elaborazione del vissuto personale e la formazione corporea; ovvio che rispetto al gioco in giardino le risposte sono molto più lente e meno sicure; per questo bisogna guardarsi dal proporre stimoli che poi non si sa dove possano portare. Quindi non sono solo i bambini a vivere in modo diverso la “sala” e il “giardino” ma anche gli adulti, che devono dunque chiedersi: cosa faccio all’esterno? Sicuramente esistono delle opportunità di sviluppo importanti sia dentro sia fuori, ma per quest’ultimo occorre capire meglio come e perché costruire il setting.

 

Alcune riflessioni conclusive sull’attività psicomotoria all’aperto nei servizi

All’esterno si fatica a creare un modello uniforme perché la dimensione più caratteristica delle attività motorie in ambiente naturale outdoor, come ben messo in luce da Parlebas (1999) è l’imprevisto; il tentativo di rendere standard il setting all’aperto appare dunque sostanzialmente velleitario. Oltre alla fragilità del contenitore rischia poi di aggiungersi anche quella dell’adulto, cui mancano molte sicurezze rispetto a cosa è adeguato fare all’esterno. Come perfettamente messo in luce da Waite (2011, p. 7; Fig. 3) le attività in ambiente esterno trovano il loro senso dentro relazioni complesse riassunte nello schema relazionale dell’Outdoor, che delinea un “triangolo pedagogico” ai cui vertici si trovano bambini, educatori e luogo, che a sua volta si trova incorniciato da norme formali ed informali, sociali e legislative, le quali ne regolano utilizzi e significati.

Figura 3: Schema del “Modello relazionale dell’OL” (modificato da Waite, 2011, p. 7).

 

Anche nel nostro caso il valore dell’attività outdoor ispirata al gioco psicomotorio appare proprio nelle dimensioni relazionali come quella inclusiva tra pari, o dei rapporti funzionali tra educatori e educandi che lascia emergere in filigrana un’interpretazione culturale dello spazio aperto come luogo in cui l’adulto non si implica nelle attività. In ogni caso ritengo che la sperimentazione abbia mostrato parecchi punti interessanti che meriterebbero indagini ulteriori, non ultimo il fatto che le relazioni con gli elementi naturali ed i compagni fanno emergere relazioni sostenibili ed inclusive, in coerenza con gli studi secondo i quali l’esposizione precoce con gli elementi naturali mostra un’efficacia in comportamenti di sostenibilità ben maggiore dei progetti d’aula (Higgins, 2009).

 

Bibliografia

Bortolotti A. (2014). Metodi “fuori soglia”, in R. Farné, F. Agostini (a cura di), Outdoor Education. L’educazione si-cura all’aperto, (51-57). Parma: Junior.

Century. Journal of Experiential Education, 32(1), 44-60.

Formenti L. (2006). Psicomotricità. Educazione e prevenzione. La progettazione in ambito socioeducativo. Trento: Erickson.

Higgins P. & Nicol R. (2002). Outdoor Education: Authentic Learning in the context of Landscapes (Volume 2). Sweden: Kisa.

Higgins P. (2009). Into the big wide world: Sustainable experiential education for the 21st

Kolb D.A. (1984). Experiential Learning. Experience as The Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Rabitti G., Cervellati M. (1995). Valutare per… caso. Itinerario di formazione per valutare l’innovazione e la sperimentazione nella scuola attraverso il metodo dello Studio di Caso. Emilia Romagna: I.R.R.A.E.

Stake R.E. (1995). The Art of Case Study Research. Thousand Oaks (CA): Sage.

Stenhouse L. (1988). Case study methods, in J.P. Keeves (a cura di), Educational Research Methodology and Measurement: an International Handbook, 2nd edition. Oxford: Pergamon, pp. 49-53.

Waite S. (a cura di) (2011). Children Learning Outside the Classroom. From Birth to Eleven. London: Sage.

Waite S., Huggins V., Wickett K., Blackwell I. & Passy R. (2015). Speciale salute e sicurezza: giocare fuori al sicuro? Infanzia, 4, 289-292 [traduzione a cura di A. Bortolotti].

 

 

[1] http://www.coopquadrifogliobologna.it/?q=main/home

[2] Per approfondimenti sul progetto AGIO, il cui acronimo è altamente indicativo delle sue finalità, si veda: http:// iesbologna.it /progetto-agio-lapproccio-psicomotorio-come-metodo-educativo-a-scuola/

[3] Al proposito rimandi ai siti: https://scuoleallaperto.wordpress.com/; http://iesbologna.it/quarto-convegno-sulloutdoor-education/; http://www.farbiomot.unibo.it/it/corsi/insegnamenti/insegnamento/2016/394115

[4] Intendo citare e ringraziare sentitamente per la professionalità, il supporto e la passione dimostrate: Miriam Consorti e Maria Pia Menna, pedagogiste rispettivamente del Comune di Bologna e della Coop. Quadrifoglio, e le psicomotriciste Marika e Paola Lora; senza i loro interventi e riflessioni questo lavoro non avrebbe potute nemmeno esistere.

[5] La descrizione della seduta è ripresa dagli appunti della tirocinante del Master in Psicomotricità dell’Università di Bologna Fabiana Gatto, che ringrazio per il contributo.

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