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Il ruolo della famiglia nel progetto educativo del nido

Loris Malaguzzi

Ogni riflessione che faccia riferimento all’asilo nido deve scontare difficoltà e limiti oggettivi che si connettono alla natura stessa dell`istituzione: per come è nata, come si è sviluppata, come ha mancato ai suoi obiettivi programmatici, dove si è distribuita e dove no, dove è stata trafugata e adattata ad altre destinazioni, dove sopravvive e cerca, come qui, il suo rafforzamento qualitativo, dove purtroppo ha smesso di funzionare, dove lo stato giuridico degli educatori è rispettato e dove no, dove il raccordo legislativo tra regioni e comuni funziona e dove no. E resta, come sua antica dannazione, quel suo essere classificato come servizio a domanda individuale – un atto blasfemo -che spesso inevitabilmente la conduce a una discriminazione dell’utenza e a una disattesa dello spirito della Legge 1044 del 1971.
Tutto questo per dire che oggi è impossibile parlare di asilo nido come se fosse un`unità universale e generalizzata: dobbiamo parlare di Asili nido come istituzioni diseguali, diversi per organizzazione e cultura, accentrati nella zona nord-centro del Paese con vuoti quasi assoluti nel sud.
La nostra iniziativa, cosi impegnata e seria, costituisce nel panorama italiano un’emblematica trasgressione, per la sua eccezionalità.
I discorsi più calzanti sono intimamente legati alla vostra realtà, alla vostra storia, alle vostre capacità e speranze.
Ciò non toglie che essi possano discendere da una rete di riferimenti culturali di acquisita pienezza e di condivisibili valori. Comunque sia, la storia dei nidi nel nostro Paese – soprattutto per il fervore di azione e di studio che vanno dagli anni ’80 agli anni ’90 – è una storia di raro approfondimento di teorie, ricerche, esperienze che per i suoi risultati c’è spesso invidiata dagli altri paesi europei.
Il ruolo della famiglia nel progetto educativo del nido, questo il tema affidatomi, ci introduce in uno degli argomenti più delicati e costitutivi delle peculiarità essenziali e qualitative dell’istituzione, del suo essere del suo organizzarsi, del suo esprimersi, dei suoi intrinseci valori.
Ognuno di noi ha le sue idee, le sue teorie – quelle liberamente scelte, mediate, imposte da vincoli obbiettivi o dalle rappresentazioni culturali più diffuse.
Il problema è quello di andare a verificare nella pratica, quanto esse possano avere spazi di condivisione, ricordando che il nido è un’impresa collegiale, che mobilita più adulti, che deve trovare peri bambini linguaggi, quanto più possibile, in sintonia. Per questo si parla di un’istituzione-sistema, affidata a una rete di relazioni e interazioni, a una specie di grande holding che sappia tenere insieme persone, idee, cose, eventi, problemi. E questo il senso di un lavoro buono che viene percepito e raccolto, oltreché dagli operatori, dai bambini e dalle famiglie. E se veramente buono, è ciò che promette e assicura una buona partecipazione delle famiglie e il rafforzamento di una comunicazione efficace tra esperienza di nido ed esperienza genitoriale in un quadro di co-conduzione e corresponsabilità.
Questa è la tesi, non data, ma da apprendere e costruire. Una restaurazione continua, una specie di rolling reform di aggiustamenti ed emendamenti. Un processo che nessuno ci ha insegnato, come nessuno lo ha insegnato ai genitori.
Parlare insieme, con gli atti, i gesti, le parole giuste, scegliere i temi giusti, presentire le qualità e le forme delle attese nostre e degli interlocutori, cogliere gli stati d’animo, selezionare le sintonie, avvertire le differenze e discuterle senza debolezze e apriorismi, rinviare giudizi frettolosi, dare il tempo al tempo, è questo il grande “pacchetto” che prelude alla positività dell’impresa.
Se ci incamminiamo lungo questa via dobbiamo procedere preliminarmente e ciclicamente alla ricognizione delle situazioni ed esaminare quanto esse ci impediscono o ci aiutano: dall’ambiente, alla funzionalità degli spazi, alle logiche organizzative, alla disponibilità dei tempi, alle prerogative del lavoro collegiale, agli scambi riflessivi, alle procedure di cura e osservazione, alle atmosfere che sappiamo produrre. E questo il retroterra in cui noi contemporaneamente siamo dentro e fuori e che si e ci innesca nell’elaborazione di una pedagogia partecipata.
Ci sono inchieste che conoscerete sui rapporti tra educatori di nido e figure parentali. Troverete difficoltà, conflitti, invidie subconscie, patteggiamenti, tics di copertura. Può darsi che tutto ciò sia vero. A me resta sempre il sospetto che ci sia qualche esagerazione, insieme al dubbio che il tutto sia un quadro di realizzazione mancata, di dissonanze percettive conseguenti a una insufficiente capacità relazionale tra interlocutori che si cercano e non si trovano, mancando dei dispositivi materiali e immateriali propri di una familiarità necessaria e reciproca.
Occorre comprendere allora che la costruzione sistemica non può rinchiudere solo l’internità del nido, ma deve costitutivamente associare a quella, anche la famiglia o meglio le famiglie con tutto ciò che questo comporta. Non è una complessità aggiuntiva, è la realtà che unitariamente configura un”istituzione come il nido che accoglie bambini piccolissimi, famiglie giovani con scelte e attese molto delicate e pregnanti in un’esperienza non aliena da inquietudini e che obbiettivamente mette alla prova tessuti e storie tenere, spesso ancora fragili.
Se non fossero sufficienti queste ragioni ricordiamo che la nostra epoca contrassegna smarrimenti e perdite comunicative dovute alla chiusura in cerchi sempre più piccoli, fino a portare a quella sofferenza data dalla solitudine che spesso infierisce contro le madri e le gestioni familiari. Il bisogno di comunicare, oltre il diritto all’informazione, sono elementi da rigiocarsi all’interno dei fatti educativi. Pedagogia della relazione, pedagogia della partecipazione – allora tratti definitivamente inclusi nelle basilari attribuzioni del nido – coincidono con quella desiderabilità sociale che Antaki assegna ai bisogni profondi della nostra specie, particolarmente emarginati e avviliti nella nostra epoca.
Che questo requisito, nel significato del discorso che facciamo, sia stato fin qui sottovalutato anche nelle ricerche e nelle esperienze più impegnate, forse troppo decantate sulla psicologia individuale del bambino, è opinione, penso, abbastanza suffragata.
Il nido è un’istituzione che ha tutto da guadagnare se si raccoglie attorno ad una terna di centralità costituita dai bambini, dagli insegnanti, dalle famiglie. Nel senso che il nido deve offrire una situazione ecologicamente unitaria. Tutte e tre gli elementi stanno singolarmente bene quanto più sanno stare bene insieme.
Ogm ambiente non sfugge a una nostra personale valutazione di gradimento; personalmente prediligo gli ambienti che hanno segni espliciti di una cultura dell’accoglienza, dell’amabilità. Cosi mi pare possa e debba essere il nido: un ambiente rassicurante che aggiunge e intreccia le specificità che gli competono. Un ambiente che per principio invita alla familiarità, al dialogo, alla soppressione delle distanze, alla legittimazione di uno stile aperto e democratico, è qualcosa che già struttura e rende una piena disponibilità alla partecipazione delle famiglie. Perché essa non sia
effimera e aleatoria è chiaro che occorrerà darle una sua istituzionalità, una sua organizzazione che conferisca ordine, senso e continuità alla convivenza.
È compreso nell’ambiente funzionale del nido uno spazio di accoglienza e incontro delle famiglie, dove le madri e i padri possano liberamente sostare, scambiarsi idee, riunirsi, anche senza gli operatori?
Sono previsti momenti partecipativi (incontri individuali, di piccolo e grande gruppo) nei tempi di lavoro degli operatori?
Si raccolgono e si registrano (e si archiviano come patrimonio di esperienze) gli argomenti, le domande, le informazioni, i temi più ricorrenti o meno ricorrenti che insorgono negli incontri con le famiglie? Che uso se ne fa? Quali sono le idee, i fatti, le considerazioni più particolari e più generali che collimano e quali no?
Quali differenze di posizione intercorrono tra i padri e le madri sull’educazione dei figli, sul lavoro del nido, sul loro ruolo e quello del personale?
Quali sono i segni testimoniali di una crescita della confidenzialità della familiarità del dialogo e quanto il fenomeno si trasforma in un più forte attaccamento dei genitori al nido e in una più esplicita stima del lavoro degli operatori? E come cambia il mutuo sentimento di identità?
Questa non è altro che una possibile gamma di riflessioni che non possono non accompagnare gli atti partecipativi che andiamo costruendo. Le nuove atmosfere non possono farsi attendere. Cambiano adulti e bambini Le famiglie non sono più utenze anonime che “consumano” un servizio. Entrano nel gioco con un’attesa e un desiderio trasformati. E i bambini che hanno fiuto lunghissimo avvertono subito che la congiunzione amicale stringe spazi e vuoti e consolida di sicurezza il nomadismo di ogni mattina.
Hans Georg Gadamer vaticina un’ermeneutica interpretativa della comprensione dell`altro-da-noi. Pensare, è pensare insieme “Perché l’esperienza di verità”, a suo dire, “si dà solo nel dialogo, in quella dialettica di domanda e risposta, di compartecipazione, che alimenta il movimento circolare della reciproca comprensione”.
Nella mia personale esperienza, legata a un’attività trentennale di partecipazione e gestione sociale, ho assistito e assisto a un fenomeno speciale: è quello di vedere i padri, in genere una categoria evanescente e latitante, farsi progressivamente presenti e protagonisti attivi dell’organizzazione partecipativa e delle iniziative della gestione sociale e farsi promotori di innumerevoli atteggiamenti di difesa e rafforzamento qualitativo dell’istituzione. Questo fatto ha dislocato molte cose del nido tradizionale incentrato essenzialmente sulla diade madre-bambino, aprendo prospettive assolutamente nuove. Ciò mi pare di non poco interesse in un momento in cui il ruolo della paternità è tornato al centro di studi e convegni.
L’ultimo discorso tende a sottolineare, ma lo si sarà già inteso, che l’inclusione nel progetto educativo della partecipazione delle famiglie, spinge il Nido ad assumere un ruolo più pubblico di quanto lo fosse prima. Il suo lavoro, le sue attività e iniziative hanno una platea più larga e più attiva.
Il progetto sarà oggetto di presentazione e dovrà essere ripreso e discusso con le famiglie ogni qualvolta si mostrasse opportuno: e sarà bene defluisca poi, con le sue caratterizzazioni più pertinenti, all’interno delle corsie dei bambini di età diversa.
Ma il requisito più importante che dilata la professionalità alla cultura è l’assunzione da parte degli operatori di uno stile più accentuato di osservazione e ricerca. Uno stile che da una parte reclama più umiltà e più saggezza nel senso che la stessa conoscenza biografica dei bambini non può attuarsi se non mettendo insieme le informazioni e le interpretazioni che provengono dall’esperienza interna e da quella delle famiglie; dall’altra chiede una maggiore propensione a documentare i dati delle attività e delle condotte dei bambini che potranno diventare temi di illustrazione assai graditi dalle famiglie. Lo stesso stile indica che più dei risultati la ricerca dovrà privilegiare gli itinerari che portano a quelli. Su questi temi sarebbe proficua, di per sé, una puntuale riflessione collegiale degli operatori. Niente più di questo serve a rafforzare il corredo professionale e ad affinare le forme del discutere e del cooperare, del conseguire obiettivi.
A questo punto credo che il nido non possa non dichiarare nei fatti più che nelle parole, qual è il quadro epistemologico del bambino, del suo sviluppo, del suo apprendere. La tesi non solo più vera, ma più congeniale al discorso che abbiamo aperto è quella che fa riferimento a un bambino attivo, interattivo, curioso, capace di autoapprendere e di apprendere con l’aiuto dei coetanei e degli adulti e desideroso di dimostrare quello che sa e sa fare. La cosa migliore che gli adulti possono compiere è quella di predisporre situazioni di apprendimento, ascoltare, selezionare e di lì far partire i loro interventi. In un progetto che quanto più è rigoroso non solo si libera dal bricolage del pragmatismo e dai lacci prevenuti della programmazione, ma libera la progettazione come consonanza degli adulti e dei bambini.
Questo discorso avrà bisogno di integrazioni da parte di chi ascolta. Ognuno dovrà rifarlo per conto suo. Così come ogni gruppo di operatori di nido. Ma sarà bene riflettere su alcuni problemi: che l`identità del nido non può non farsi e crescere che con il protagonismo e il coinvolgimento dell’utenza genitoriale, che le famiglie e i bambini ne hanno il diritto e il desiderio e che il dispiegamento delle virtù dell`istituzione consiste nel non dividere ciò che va unito.
D”altronde le famiglie, anche se inizialmente non tutte e con consapevolezze diverse, anelano di fatto ad un sentimento di appartenenza e ad una chiamata responsabile.
L’esperienza dirà di adesioni immediate, di altre appena rinviate, di altre più difficili: dirà come si riempiranno di maturità, di capacità interlocutorie, di condivisioni sempre più autentiche, di interferenze sempre più feconde e costruttive.
Ciò che deciderà, comunque, saranno le forze di attrazione, di invito e accoglienza, di cura e promozione di tutte le potenzialità dei bambini che il nido sarà in grado di esprimere.

Progettare al nido, Juvenilia, Bergamo, 1992.

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