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Imparare da piccoli e piccolissimi

Paola Molina

Psicologa


Vorrei nella mia presentazione riprendere alcuni aspetti della ricerca psicologica e pedagogica che sono alla base degli interventi educativi con i piccolissimi ma che spesso sono banalizzati o si sono persi. E questo vale soprattutto con i piccolissimi, perché i modelli educativi consolidati sono meno presenti per questa età, e quindi vi è un maggior rischio di pura e semplice traduzione di modelli scolastici più adatti ai più grandi (Elkind, 1991)

 

Come imparano i bambini piccoli?

Tutti concordiamo sul fatto che nei primi 3-4 anni di vita il bambino “impara” molto di più che in qualunque periodo successivo, e quest’apprendimento avviene in una serie di campi molto diversi fra loro. Ma… come imparano i bambini tutte queste cose? Siamo abituati a pensare che gli adulti insegnino ai bambini, e abbiamo una certa idea di cosa vuol dire insegnare. Però molto poco di quello che i bambini imparano in questi anni dipende da un insegnamento esplicito, formale da parte degli adulti: come si insegna a un bambino a camminare? E a parlare? Certamente, possiamo “stimolare” in tanti modi l’apprendimento del linguaggio, ma chi e come insegna ai bambini l’accento locale con cui parlano l’italiano (o qualunque altra lingua)? Eppure tutti lo imparano!

Dalla ricerca psicologica sappiamo che i1 bambino nasce con una serie dì competenze che sono il prodotto della selezione naturale, sono cioè le particolari predisposizioni che lo guidano nell’interpretazione del mondo: il bambino non è una tabula rasa, e ha una sua struttura che gli permette di svilupparsi in un determinato contesto. Anche l’adulto ha competenze innate che gli permettono di interagire con i bambini in un modo specifico: si tratta di tuta una serie di condotte che aiutano il bambino a impadronirsi della propria cultura e della propria identità. Papousek e Papousek (1987) l’hanno definito intuitive parenting (cura genitoriale intuitiva), meglio definirlo intuitive didactic (didattica spontanea). Il bambino quindi è competente se l’adulto competente lo supporta a ogni tappa, l’adulto che lo conosce comunica con il bambino sulla base delle sue competenze, e adatta inconsapevolmente il suo intervento a quello che il bambino sa fare. Per esempio, spontaneamente, i bambini verso la metà del primo anno cominciano a tendere le braccia per farsi prendere in braccio: è uno dei primi gesti convenzionali, che nasce nella routine di scambio con l’adulto; se però l’adulto non risponde a questo gesto, quindi se non diventa un significato condiviso, il bambino lo abbandona, come spesso succede nei bambini delle istituzioni (orfanatrofi, comunità) dove il rapporto è poco individualizzato (Molina & Bonino, 2001).

Che cosa significa essere competente? Non vuol dire essere in grado di fare quello che può fare un adulto o un bambino più grande, ma avere le potenzialità per farlo, La competenza di un bambino di 3 mesi è molto diversa da quella di un bambino di due anni, o di cinque, e dovremmo tenerne conto, e ragionare sulle tappe di sviluppo per supportare adeguatamente il bambino in relazione alla sua età, per non anticipare forzosamente condotte che non sono ancora adeguate per il suo livello di sviluppo. Allo stesso tempo, il bambino è competente rispetto a quello che in quel momento è il suo livello di sviluppo, e dovremmo riconoscergli tutte le capacità che effettivamente ha. Se queste sono le competenze e le  potenzialità in gioco, che “insegnamento”, che “didattica” possono favorire l’apprendimento dei piccolissimi?

 

Per imparare al nido: quattro insegnamenti

Il primo contributo è una riflessione che deriva dal lavoro di Howard Gardner e riguarda l’evoluzione della scuola: Nel suo ben noto libro sulle intelligenze multiple (1987), Gardner descrive l’evoluzione storica dei sistemi scolastici; da un apprendimento informale per condivisione di esperienza e di cultura proprio delle società che non possiedono una struttura formale d’istruzione (e spesso nemmeno la scrittura), all’apprendimento formale di contenuti culturalmente codificati, come nelle scuole dell’antica Roma o nelle scuole coraniche della cultura islamica, infine all’apprendimento autonomo e fortemente astratto della nostra cultura superiore: si tratta di un’evoluzione che ha origini culturali e sociali, ma non dobbiamo dimenticare che nessuna forma educativa è esclusiva in nessun periodo. La maggior parte delle cose che imparano i bambini piccoli si imparano senza un insegnamento formale, si imparano perché si partecipa a una vita/contesto sociale, potremmo definirla un’esperienza di “apprendistato”. Il modello educativo cui ci dobbiamo confrontare quindi dovrebbe essere piuttosto quello dell’esperienza primitiva, non della scuola come la concepiamo oggi: si impara partecipando. Questo ha delle conseguenze rispetto all’esperienza che si costruisce per i bambini, e all’organizzazione dei servizi: si impara durante tutta la giornata, non solo nella mezz’ora di attività strutturata! Allora non possiamo preoccuparci dell’imparare, delle attività, dei progetti (programmi) se non ci occupiamo di tutta l’esperienza quotidiana del bambino: posso anche fare un’attività di mezz’ora sulla stimolazione linguistica, ma se nel resto della giornata l’ambiente sonoro è così rumoroso che bambini e adulti non riescono a chiacchierare fra loro, cosa pensare che prevarrà? E ancora, che posto ha la cura nell’educazione? Toglie tempo all’educazione (in questo caso, oserei dire “all’istruzione”), oppure è garanzia e strumento di educazione, come sottolinea Mortari (Molina, 2006)?

Il secondo riferimento che è importante ricordare è un aspetto della formulazione di Bowlby che forse non è sufficientemente sottolineato: l’attaccamento è la cornice che non solo permette la soddisfazione dei bisogni affettivi ma costituisce il contesto di apprendimento del bambino: il patrimonio innato che permette lo sviluppo dell’attaccamento è anche quello che consente la comunicazione e lo sviluppo del linguaggio, la costruzione del sé (attraverso il mirroring materno e la conoscenza del mondo (attraverso i meccanismi di attenzione congiunta): gli stessi comportamenti di attaccamento dei piccolissimi si possono distinguere in comportamenti di richiesta di prossimità (seguire, aggrapparsi, orientarsi verso, suzione non nutritiva …) e comportamenti di segnalazione (piangere, sorridere, vocalizzare …) che mediamo tutto lo sviluppo comunicativo e linguistico. Come abbiamo visto più sopra, gli adulti e i bambini sono programmati per questo, ma sono programmati per un contesto “familiare” (una relazione di una madre con un bambino, o al più con una coppia di gemelli; e in un ambiente – quello di adattamento evolutivo, cioè l’ambiente dei cacciatori-raccoglitori in cui la nostra specie si è evoluta come tale – ben diverso dal nostro): ripensare cosa vuol dire utilizzare le proprie competenze naturali in un contesto diverso (tanti adulti, tanti bambini), in modo da garantire le condizioni perché i bambini possano sviluppare le proprie competenze è lo specifico della professionalità. Richiede una riflessione attenta e puntuale sia sui contesti organizzativi che possono supportare la relazione in questa specifica situazione di maternage insolito (Pierrehumbert, 2012). sia sul proprio stile relazionale in quanto strumento educativo.

Come ci ricorda Emmi Pickler (Szanto Feder, 2014), educare è lasciar crescere. Ma questo funziona:

  • Se l’adulto è emotivamente presente (anche se non interferisce).
  • Se il contesto è pensato attentamente in relazione alle competenze dei bambini di una data età, consente loro di muoversi liberamente, offre qualcosa di interessante da … “studiare”.
  • Se siamo in grado di vedere quello che il bambino, anche piccolissimo sa fare, piuttosto che quello che non sa fare.

Elinor Goldschmied è troppo conosciuta perché vi faccia un bigino. Sottolineo solo un aspetto che più raramente vedo considerato, quello dello spazio degli adulti. E non solo i genitori, ma proprio gli adulti che nel nido lavorano. Spazio che vuol dire benessere degli adulti e non solo dei bambini: come tipo di sedili strumenti per evitare mal di schiena ecc. che diventano sempre più importanti con il crescere dell’età media delle educatrici. Però non è solo questo, si tratta anche di riconoscere e riconoscersi psicologicamente che nel nido vivono non solo dei bambini ma anche degli adulti: molto spesso cerchiamo di costruire il nido come uno spazio adatto ai bambini, diverso dalla casa che invece è progetta tata quasi esclusivamente per gli adulti, ma perdiamo gli altri abitanti di questo spazio. Dove stanno gli adulti negli spazi dei bambini? E se gli adulti non ci sono, quale socializzazione è possibile (socializzazione nel senso che abbiamo detto prima, cioè la trasmissione culturale che avviene partecipando alle attività degli adulti). Qualche suggerimento di lavoro, credo tutti da esplorare.

  • Occorre recuperare le proprie esperienze culturali, e trasmettere questa cultura. Cosa ci piace (a noi adulti)? In che cosa siamo competenti? Cosa ci diverte fare con i bambini? La programmazione parte di qui.
  • È importante pensare le attività in modo che i bambini possano “progredire” nell’esperienza, nell’uso dei materiali, in quello che producono. Anche qui oltre all’osservazione, gli elementi chiave sono la continuità e i tempi di organizzazione delle attività.
  • Recuperare le proprie esperienze femminili: per la cura e l`organizzazione dell’ambiente, perché è bello vivere in un ambiente piacevole, ma soprattutto perché non sia un ambiente istituzionale, e quindi “povero” per definizione. Sempre più spesso, infatti, il nido è un ambiente ricco di materiali e arredi “perfetti” (o quasi) ma poco vissuti, freddi, poco accoglienti. Credo che occorra fare una riflessione su cosa intendiamo per ambiente “ricco” e “povero”. Spesso ci sono troppi giocattoli e poca esperienza.

Per concludere e ripartire

Una sola considerazione conclusiva: in segnare ai bambini piccoli è qualcosa di molto più complesso del semplice programmare un’attività stimolante. Richiede una serie di competenze personali e organizzative, conoscenze sullo sviluppo e i bisogni dei bambini, capacità di riflettere sul proprio operato: tutti aspetti della professione di educatrice (e uso il femminile intenzionalmente!) che andrebbero maggiormente esplicitati e valorizzati.

 

Bibliografia

Elkind D. (1991), Educazione e diseducazione, Il Mulino, Bologna.

Gardner H. (1987), Formae mentis, Feltrinelli, Milano.

Molina P., Bonino S. (2001), “Crescere in Comunità Alloggio nei primi anni di vita: esperienza quotidiana e attaccamento quando non c’è la mamma”, in Psicologia clinica dello sviluppo, 5 (3).pp. 365-394.

Molina P. (2006), “Il valore educativo dei momenti di routine”, in B.Q. Borghi (Ed.), Star bene al nido d’infanzia, pp. 35-42, Edizioni Junior, Azzano San Paolo.

Papousek H., Papousek M. (1987), “Intuitive Parenting: A Dialectic Counterpart to the Infant’s Integrative Competence”, in J.D. Osofsky (Ed.), Handbook of Infant Development, pp. 669-720, Wiley, New York.

Pierrehumbert B, (2012), “Attaccamento e maternage insolito”, in B. Ongari (Ed.), Prospettive di ricerca e spunti per la formazione, pp. 19-28, Erickson, Trento.

Szanto Feder A. (2014), L’osservazione del movimento nel bambino. Accompagnare lo sviluppo psico-motorio nella prima infanzia, Erickson, Trento.

Tratto da “Dalla parte del futuro. Risignificare parole e pratiche nei luoghi dell’infanzia”, Atti del Convegno del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia – Montecatini, 2013, Edizioni Junior, Parma.

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