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L’idea “implicita”di bambino

Cinzia Mion


Affrontare il problema dell’idea esplicita o implicita di bambino che regge oggi gli atti educativi all’interno della famiglia, dei servizi per l’infanzia e della scuola in genere, mi permette di fare anche alcune riflessioni intorno al ruolo del dirigente scolastico, che attualmente infiamma le polemiche sulla “buona scuola”.
Cominciamo da qualche citazione da parte di illustri psicoterapeuti che si interessano del mondo dell’infanzia e dell’adolescenza.

Dice Pietropolli Charmet , famoso psichiatra di formazione psicoanalitica, che un tempo nella culla veniva depositato “Edipo”: un piccolo selvaggio da civilizzare, un bambino pulsionale, bisognoso di contenimento attraverso le famose regole,” un impasto di istinti antisociali, di sregolatezze impetuose, di avidità pericolose,di reazioni violente e sofferte ad ogni imposizione, limite ed orario.”
Oggi invece viene depositato “Narciso”, il cucciolo d’oro.
Non è nato un perverso polimorfo ma un piccolo messia con miracolose attitudini.
Questo fatto invita il genitore ad evitare qualsiasi conflitto con il bambino che non sarà mai punito o minacciato, anzi assecondato in tutte le maniere.

Dice M. Recalcati nel suo fortunatissimo saggio “ Cosa resta del padre” che essere genitori oggi, alla luce dell’evaporazione del padre e dello smembramento della famiglia tradizionale, è una missione molto difficile, se non impossibile. La difficoltà è doppia “per un verso per assumere con responsabilità la differenza generazionale introducendo il potere simbolico dell’interdizione. Per un altro è difficoltà a trasmettere il desiderio da una generazione all’altra; è difficoltà a dare testimonianza di cosa significhi desiderare.
Soprattutto, aggiungo io, dal momento che i genitori oggi anticipano i desideri dei loro bambini, impedendo così che, con l’introduzione del tempo di attesa, sorga e si sviluppi la tensione verso il raggiungimento della soddisfazione del desiderio stesso
Più avanti il medesimo autore, psicoanalista lacaniano che sta avendo molta notorietà, si sofferma ad investigare un altro aspetto della genitorialità odierna, legato anch’esso all’idea di bambino. Si tratta dell’idea di saldare il proprio orgoglio genitoriale alle prestazioni mirabolanti del figlio. ”Ne consegue che i nostri giovani non sopportano più lo scacco perché a non sopportarlo sono innanzitutto i loro genitori
Da queste due citazioni possiamo cominciare a dedurre quale idea di bambino si sia insediata all’interno della famiglia ai giorni nostri e vedere anche quando collocarne i prodromi.

Possiamo forse allora dedurre che il bambino che cresce tra le mura domestiche è un soggetto libero, un po’ refrattario al rispetto delle regole, precocissimamente digitalizzato, superstimolato cognitivamente, ma molto fragile emotivamente. La mancanza dei conflitti, le strategie genitoriali per evitargli difficoltà, ostacoli e sofferenze possibili lo rendono incapace di affrontare le frustrazioni della crescita. Ma questo è l’esito dell’educazione familiare : l’idea di bambino coltivata e prefigurata nella mente genitoriale è quella del figlio “da riempire di competenze”, da esibire a livello sociale. Competenze scolastiche, sportive, artistiche e musicali, ecc.

Accanto a questa idea, c’è anche quella del bambino da comprendere” , che sorge fin dalla nascita e che sfocia nel tempo in una iperprotezione esagerata del proprio figlio che, più che essere un modo per comprendere lui, spesso è un modo per giustificare se stessi. Giustificare se stessi per il poco tempo che gli viene dedicato, per la frenesia della vita che spesso trattiene o porta altrove, per vagamente sentire di aver abdicato allo spessore pedagogico della relazione. Questa però è una autoconsapevolezza il più delle volte estranea al sentire genitoriale che avverte soltanto che il proprio cucciolo deve essere difeso ad oltranza da chiunque provi ad intaccare le aspettative grandiose nei suoi confronti.
Chi osa intaccare queste aspettative è il mondo esterno cui il genitore è obbligato a rivolgersi per la custodia, la cura, l’educazione – da lui spesso espressamente delegata alla struttura pubblica – rappresentata dal nido e poi dalla scuola cui viene affidato il proprio figlio.
A questo punto oltre alle idee di bambino già descritte ne compare un’altra abbastanza estranea fino a quel momento al piccolo, quella del bambino da correggere.
Queste tre idee di bambino citate finora non sono esplicitate e spesso nemmeno consapevoli, sono “implicit”. Condizionano però fortemente gli atti educativi, gli interventi e anche i non-interventi di chi, deputato in quel momento all’educazione, ne è portatore.
Per questo motivo è necessario che all’interno degli ambienti educativi, che oggi usiamo definire 0-6, ma anche oltre, all’interno della comunità professionale, dovrebbero esserci uno spazio e un tempo per far emergere queste idee implicite al fine di trovare prima un confronto e poi una armonizzazione di comportamenti tra educatrici e docenti.
L’idea implicita infatti determina il tipo e qualità della relazione adulto-bambino ma se non viene consapevolizzata ed esplicitata difficilmente potrà far regolare i propri comportamenti in modo coerente alle proprie convinzioni consapevoli ed affermate a livello del gruppo di lavoro.

Per poter spiegare meglio ciò che ho affermato finora utilizzerò la mia passata esperienza di dirigente scolastica e farò anche riferimento ad un episodio accaduto all’interno della gestione delle “risorse personali”, come si usa dire nel gergo burocratico-amministrativo, dell’Istituto allora affidatomi.
Innanzi tutto mi sento di affermare, dentro al dibattito odierno intorno alla “buona scuola”, che non credo che tra le competenze odierne del dirigente scolastico possa mancare quella relativa all’analisi psico-sociale che consiste nel saper leggere e gestire “ il gruppo come strumento di lavoro”, che oggi si chiama comunità professionale, insieme a quella di saper restituire ad un gruppo di lavoro di docenti la propria immagine qualora questo non sappia essere uno strumento efficace o venga attraversato da conflitti ripetitivi e quindi patologici. Qualcuno negli ultimi tempi ha enfatizzato troppo la valenza manageriale del dirigente scolastico focalizzando soprattutto il piano organizzativo e riducendo la relazionalità a capacità di creare consenso. Tutto ciò ha dimenticato che l’organizzazione dispone di persone e che queste funzionano non solo a livello oggettivo, consensuale, razionale ma anche ad un livello soggiacente che è quello soggettivo, conflittuale, irrazionale.
Ecco perchè non dovrebbe andare perduta quella cultura del gruppo che negli ultimi venticinque anni, soprattutto la scuola elementare ora primaria, ha saputo costruire non senza fatica e sofferenza, tenendo sempre presente che il confronto che viene attivato al suo interno e la diversità che caratterizza i membri del gruppo sono una ricchezza ormai irrinunciabile
Naturalmente la competenza cui faccio riferimento in questo mio contributo poggia sulla conoscenza, riconoscimento ed affinamento della “percezione psicoanalitica” o, se vogliamo della “prospettiva psicodinamica” come preferisce dire il mondo accademico. Si tratta di una competenza che permette di acquisire uno strumento più coerente e profondo di osservazione e di lettura del reale ma va costruita attraverso una specifica formazione psicosociale. Per poter però ammettere questa necessità bisogna riconoscere che del “reale” fanno parte anche il mondo interno, le emozioni, i desideri, le paure dei soggetti implicati e che tutto ciò va disambiguato, per quanto possibile, e va assunto fino in fondo, aiutando se stessi e gli altri a non mascherarlo o coprirlo di resistenze .
Non si tratta di sottoporsi ad una psicoterapia, come qualcuno particolarmente difeso potrebbe obiettare, ma di acquisire delle chiavi di lettura che permettano di acciuffare ciò che si nasconde dietro a certi comportamenti che potrebbero essere invece visti in modo riduttivo, stereotipato e sterile dal punto di vista dell’ obiettivo trasformativo della crescita professionale.
Sarebbe troppo lungo spiegare in che cosa consiste questa formazione e quali sono i presupposti teorici che la reggono, ma soprattutto non è questa la sede; mi limiterò pertanto ad un breve resoconto” narrativo ed autobiografico” per cercare soltanto di farne intravvedere alcune applicazioni pratiche.

Era da poco stata approvata la riforma degli ordinamenti dell’allora scuola elementare ( L.148/90) ed io ero direttrice didattica a Conegliano. Faticosamente, insieme ai docenti, cercavo di costruire una cultura di gruppo, provando contemporaneamente a ricavare anche un codice deontologico, di rispetto reciproco, che potesse far fronte in modo più adeguato alla realtà nuova della pluralità degli insegnanti.
Durante il medesimo anno scolastico mi trovai a dover intervenire su di un team di tre insegnanti su due classi di prima elementare, che si rivolse a me dopo sei mesi circa dall’inizio dell’anno scolastico.
Il team era composto da un’insegnante di area linguistica molto stimata dai genitori e dai colleghi, con un’ottima esperienza riconosciuta sempre anche dai docenti di scuola media che, quando ricevevano gli alunni che lei preparava durante i cinque anni di scuola elementare ( eravamo ai tempi del docente unico ), si affrettavano a farle arrivare parole di elogio e di ammirazione…. L’insegnante di area matematica proveniva dalla scuola dell’infanzia dove si era distinta per competenza e dedizione ed aveva appena realizzato il passaggio di ruolo, non era giovanissima e denunciava una qualche ansia e insicurezza nel cimentarsi in un ordine di scuola diverso. La terza insegnante, di area antropologica, era molto giovane, aveva vinto il concorso con ottimi voti ed era piena di passione ed allegria. Il team si era messo al lavoro con molto entusiasmo, curando la programmazione con particolare attenzione, condividendo tutti gli obiettivi e i metodi e distribuendo equamente i carichi di lavoro. Ad un osservatore esterno il team appariva molto efficace ed affiatato. Quando mi chiese un appuntamento per dei problemi relazionali rimasi molto sorpresa. L’incidente critico che aveva rivelato il conflitto era stato l’annullamento di alcuni “castighi“ che l’insegnate più giovane si “era permessa“ di apportare, castighi che le altre due docenti avevano inflitto ai bambini.
Dopo appena una mezz ‘ora di colloquio capii che la famosa collusione, di cui parla Renzo Carli, era avvenuta inizialmente tra le due insegnanti più attempate : la ex docente di scuola materna voleva infatti diventare brava ed esperta come quella dell’area linguistica e si era appoggiata a lei condividendo più o meno acriticamente tutte le sue proposte ed i suoi comportamenti. La terza docente non aveva trovato di meglio che colludere con i bambini, iniziando a difenderli sempre e facendo da contrappeso alla emarginazione subita dall’alleanza delle altre due attraverso il piacere di essere riconosciuta come la maestra “ buona”, seducendo gli allievi. Questo stato di cose era durato così a lungo, fino al cosiddetto incidente critico, perché la compensazione utilizzata, attraverso le reciproche collusioni, aveva permesso alle tre docenti di non cambiare, di non interrogarsi sull’andamento dei loro rapporti, ma soprattutto di non chiedersi quale cultura dell’infanzia, o idea di bambino, diversa era sottesa alla loro relazionalità educativa.

Andando un po’ più a fondo nella riflessione scoprimmo insieme che l’insegnante riconosciuta a livello sociale era portatrice dell’idea di bambino “da riempire di competenze“ e da “correggere“. In questo approccio, che rivelava molte pretese, si dimostrava inflessibile e, riuscendo in questo modo ad ottenere molto dai bambini, non preoccupandosi però del costo emotivo che faceva loro subire, riusciva anche a portare dalla sua parte la seconda insegnante.
La terza che, fresca di studi, pensava che l’idea di bambino predominante doveva essere quella del bambino da “comprendere“, aveva un po’ confuso la comprensione con l’indulgenza, ma soprattutto non si era resa conto che era lei stessa che chiedeva di essere compresa perché si sentiva “ divorata “ dalle altre due. Tutte e tre le insegnati erano incappate nell’errore di non confrontarsi su quell’idea fondamentale, spesso erroneamente implicita, che è l’idea di bambino. Si erano confrontate su tutto ma avevano tralasciato il confronto fondamentale che sta alla base dell’impegno pedagogico e della relazione educativa.

Eravamo di fronte all’ambivalenza in tutti i suoi aspetti: ambivalenza affettiva contraddistinta da: desiderio di proteggere e paura di venire coinvolte, desiderio di capire fino a che punto il problema riguardava tutte e paura di diventare ognuna un capro espiatorio; ambivalenza cognitiva: desiderio che la propria posizione venisse riconosciuta come “giusta” e paura di dover rivedere tutta la propria impostazione didattica imparando a “coniugare” innovazione e tradizione e viceversa.
Mi proposi di mettere in cantiere un corso di formazione sulle dinamiche relazionali, secondo il modello di analisi psico-sociale che si rifà a M. Klein e a W.Bion, presso l’APS.
Provai intanto a far capire al team, partendo dalle argomentazioni di ogni docente, come il problema riguardasse tutte, quali erano le sottili implicazioni della collusione (collusione tra le due insegnanti, collusione con i bambini, ecc.) e come questa agisca in funzione del non cambiamento e del non mettersi in discussione.
R.Carli infatti afferma che la collusione si differenzia dalla complicità perché quest’ultima è un processo consapevole, invece la prima è un processo inconscio che costruisce delle alleanze che hanno come ultimo scopo il non cambiamento, l’evitamento della fatica della trasformazione.
Abbiamo affrontato i successivi colloqui, veri e propri spazi-ascolto, attraverso riflessioni accurate sulla collusione e sul rispettivo rischio di cercare contrappesi per non cambiare, per evitate di mettersi in discussione e quindi evitare il disagio della inadeguatezza. Abbiamo convenuto che tutte e tre le idee di bambino che erano affiorate andavano prese in considerazione senza nessuna esclusione: al bambino vanno date delle competenze, rispettando i suoi tempi e senza la pretesa di “ riempirlo “ di compiti per renderlo più efficiente, va corretto senza sadismo se sbaglia, ma va anche e soprattutto “ compreso “. L’insegnante, che chiameremo esperta, che oltre a questo era anche una donna molto intelligente, riconobbe la sua tendenza ad essere particolarmente severa perché così erano stati i suoi docenti con lei, nonché i suoi genitori, per cui aveva appreso questa modalità di gestire la relazione educativa.
Riconobbe però che era corretto mitigare questo suo modo di agire, cercando di coniugare idee diverse di bambino, e lasciando più spazio alla comprensione, ma era consapevole che questo per lei non sarebbe stato tanto spontaneo e naturale. Aggiunse infatti :- “ Tiratemi per la giacca se vi accorgete che di nuovo divento troppo severa e pretenziosa… “.
Le riflessioni emerse sulla necessità di avviare un confronto all’interno del team, sulla idea di bambino di cui sono senza dubbio portatori tutti gli educatori in genere ed in particolare i docenti, anche se qualche volta sono idee ancora implicite non completamente consapevolizzate, furono portate al collegio dei docenti successivo, all’interno di quel percorso di crescita che avevamo deciso di intraprendere tutti insieme. Era la nostra risposta di fronte alla scommessa di rendere più proficuo l’insegnamento a scuola, attraverso la ricchezza della pluralità docenti, ricchezza che non era scontata ma che andava costruita, dopo l’approvazione di quella legge di “vera riforma” che successivamente la ministra Gelmini ha smantellato buttando anni di esperienze significative di cui oggi avremmo invece molto bisogno.

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