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Lo sviluppo professionale docente nei contesti prescolastici

Chiara Urbani

Dottore in Scienze della Cognizione e della Formazione. Università Ca’ Foscari, Venezia


Prima parte: Una fotografia delle competenze degli insegnanti

1. Introduzione

Di fronte alla complessità emergente nei contesti educativi prescolastici, su quali basi è possibile definire oggi le peculiarità della professionalità docente? E come valutarla in relazione ai processi d’insegnamento-apprendimento che è in grado di favorire? E’ possibile considerare la professionalità insegnante unicamente su profili di competenze? E come farebbero queste a render conto della qualità dell’azione che un insegnante è in grado di esprimere nella sua pratica quotidiana, sia nei confronti dei bambini che a livello di sviluppo e crescita personale?

A queste e altre domande intende rispondere la ricerca qui presente, che costituisce una tesi di dottorato sviluppata in un arco di tre anni, a partire dall’analisi comparativa delle politiche formative e professionali condotta tra Italia e Brasile, fino alla progettazione dell’analisi quali-quantitativa, e della sua attuazione entro i contesti prescolastici.

Il progetto nasce dalla riflessione sui percorsi di formazione in cui sono coinvolti gli insegnanti prescolastici, a cui è seguita la scelta rispetto all’individuazione della dimensione dello “sviluppo professionale continuo” (CDP- Continuing Professional Development) degli insegnanti di scuola dell’infanzia, individuato come il dispositivo centrale per il ripensamento e la qualificazione della formazione permanente (Life long learning).

Tramite la disamina dei modelli prevalenti di descrizione della professionalità insegnante, la ricerca prevede la costruzione di un nuovo modello di sviluppo professionale capace di integrare gli standard tradizionali basati sulle competenze con i processi di attivazione capacitativa dell’azione professionale o agency (Sen, 2000; Nussbaum, 2012).

2. Obiettivi di ricerca

La fase preliminare della ricerca si è concentrata sull’analisi comparativa delle politiche educative e professionali prescolastiche, che ha consentito di circoscrivere le questioni e i temi di rilievo nel panorama europeo ed internazionale, contribuendo così a mettere in luce la recente attenzione assegnata al tema della formazione e dello sviluppo professionale degli insegnanti in relazione al miglioramento dell’efficacia dei processi di insegnamento- apprendimento (COM, 2007).

L’analisi delle politiche formative ha permesso di delineare l’esistenza di modelli per competenze professionali che vengono assunti per descrivere e rappresentare la professionalità prescolastica, ed interpretati in senso esaustivo e predittivo rispetto alla qualità dei processi di insegnamento-apprendimento che sarebbero in grado di favorire.

Il confronto sistematico tra le prospettive politiche di formazione e qualificazione professionale, ed i risultati delle indagini sulla realtà professionale docente ha condotto ad evidenziare il seguente problema: uno sviluppo centrato esclusivamente sull’acquisizione di competenze è effettivamente capace di qualificare una professionalità a cui si chiede di rispondere alle esigenze e alle sfide educative di contesti mutevoli e ambivalenti come quelli contemporanei? Secondo l’approccio che intendiamo introdurre, la professionalità contemporanea necessita di nuove dimensioni strategiche e significative di sviluppo professionale capaci di rivalutare l’azione professionale ed i contesti della sua formazione (es., informali) che favoriscono l’assunzione di atteggiamenti di rinnovamento e aggiornamento continui, di ricerca/ scoperta e sperimentazione.

Lo sviluppo professionale, dunque, non viene interpretato solo come acquisizione di competenze, bensì in termini di capacitazione (Il filosofo ed economista Amartya Sen descrive con il termine capacitazione il processo di incremento della capacità personale di scegliere e attivare le opportunità meglio dirette alla realizzazione dei funzionamenti prescelti. ) (Sen, 2000; Nussbaum, 2012) dell’agency (la libertà di agency, come libertà d’azione, riguarda ciò che una persona è libera di fare o acquisire nel perseguimento di obiettivi e valori che reputa importanti) (“azione”) professionale. La ricerca si propone l’obiettivo di indagare come l’incremento dei livelli di libertà di agency  risulti correlata al miglioramento dello sviluppo professionale, al fine di descrivere i fattori/ dimensioni che sostengono tali processi (Sen, 2000) negli insegnanti.

Per definire ciò, risulta necessario dapprima indagare lo sfondo di competenze possedute e/o percepite dagli insegnanti per rilevare gli ambiti di criticità, da analizzare poi in termini di capacitazione. Infatti, una diversa assunzione del concetto di sviluppo professionale docente, interpretato quale sviluppo di capacità non solo prestazionali ma soprattutto realizzative (Costa, 2012), richiamerebbe l’attenzione sulla dimensione della libertà di agency a cui sottoporre la scelta di quali competenze acquisire ed attivare entro il proprio personale orizzonte progettuale.

In altre parole, lo sviluppo e la formazione personale e professionale non dipenderebbero unicamente dal possesso di competenze quali quelle tradizionalmente associate al profilo insegnante, quanto piuttosto alla possibilità che lo stesso docente ha di svilupparle, acquisirle e rinnovarle attraverso l’attivazione della libertà di agency, al fine di realizzare gli obiettivi prescelti.

 

fig. 10

Fig.1: Il passaggio dalle competenze all’agency

 

3. La ricerca quantitativa e prime analisi

Fatto salvo l’obiettivo di integrazione degli approcci tradizionali per competenze con la creazione di “nuovi” centrati sull’agency, la prima fase di ricerca empirica prevede innanzitutto la descrizione delle competenze che gli insegnanti di scuola dell’infanzia considerano maggiormente rappresentative la loro professionalità, o che auspicano di raggiungere in relazione all’evoluzione e ai cambiamenti dei bisogni e dei contesti educativi.

La prima parte della ricerca empirica, di tipo quantitativo, ha previsto:

  • la definizione delle competenze professionali degli insegnanti tramite la costruzione di un nuovo modello per competenze;
  • l’osservazione quantitativa tramite questionari di autovalutazione sulle competenze possedute, i livelli di sviluppo e le competenze ideali che gli insegnanti ritengono desiderabili ad integrazione della propria professionalità.

L’autovalutazione per questionari ha coinvolto circa 65 insegnanti di scuola dell’infanzia provenienti da contesti locali diversificati (dalla città metropolitana ai piccoli Comuni), circoscritti per lo più nel Nord- est Italia, afferenti a diverse tipologie di servizi (scuole dell’infanzia pubbliche e private; centri integrati per l’infanzia 0-6 o disgiunti 3-6; tradizionali e innovativi a governance parentale) (Fig.2). Il campione è stato selezionato su criterio di anzianità minima di servizio (5 anni dalla prima esperienza di introduzione nella professione).

 

fig. 11

Fig. 2: Modello della ricerca quantitativa (osservazione tramite Questionari di autovalutazione)

 

Gli insegnanti hanno espresso un posizionamento delle competenze possedute e “desiderate” (in relazione cioè all’evoluzione del profilo dell’insegnante nel futuro), e dei contesti e livelli di sviluppo delle stesse, prendendo come riferimento il modello di competenze costruito dal ricercatore.

Una prima lettura dei dati parziali ricavati dal questionario sulle competenze riferito ad un panel ristretto di insegnanti ha consentito di descrivere le Aree di competenza più critiche nella professionalità insegnante. I dati hanno permesso di rilevare i livelli di sviluppo delle competenze, e gli aspetti di coincidenza e criticità (tra ideali e possedute) delle competenze autovalutate.

Rispetto ai livelli di sviluppo autovalutati dagli insegnanti sulle competenze fornite, emerge che l’Area di Competenza di Networking (NET 1, 2, 3) riporta un certo livello di variabilità nelle risposte degli insegnanti (valore di deviazione standard rispetto alla media), a fronte di valori di media di sviluppo delle competenze relativamente “bassi” (Fig.3). Questo dato segnala l’esistenza di differenze significative tra gli insegnanti rispetto alla valutazione del livello di sviluppo delle competenze del “fare rete”, anche se si attestano complessivamente su una media inferiore rispetto alle altre competenze valutate.

 

fig. 12

 

Fig. 3: Correlazione tra i valori di media e i valori di deviazione (standard) dalla media dei livelli di sviluppo delle rispettive competenze.

Ciò significa che, nonostante valori di media variabili, gli insegnanti percepiscono differenze significative rispetto ai livelli di sviluppo delle competenze di cooperazione e di azione congiunta tra reti di pari, sopratutto nella capacità di lavorare in rete (Area di Networking), nella capacità di rafforzare ed espandere la professionalità sfruttando le opportunità in rete (Competenze strategiche di rete- NET 2), nella capacità di influenzare le decisioni politiche attraverso un’azione di rete (Competenze socio-relazionali e politiche- NET 3). Il livello di sviluppo di tali competenze è più variabile, all’interno del panel, di quanto lo siano quelle “tradizionalmente” associate al profilo professionale dell’insegnante prescolastico, come quelle legate alla relazione educativa o alla relazione con le famiglie (Area di Gestione dei processi educativi– REL, e Area di Gestione dei Processi Relazionali- FAM).

 

fig. 13

 

Fig. 4: Confronto tra il valore delle competenze ideali e di quelle possedute valutate dagli insegnanti per ciascuna competenza.

Nel secondo grafico (Fig.4), che affianca le Competenze possedute e quelle ideali (o, “desiderate”), si rileva l’esistenza di uno “scarto” relativamente significativo entro l’Area di Competenza di Governance, riferita alla dimensione di progettualità extrascolastica e collaborazione congiunta con gli interlocutori sociali ed educativi della comunità locale. Il confronto tra il valore delle competenze ideali e quelle possedute indica come l’incremento delle competenze di Governance entro il profilo professionale appaia quanto mai rilevante e desiderabile per gli insegnanti intervistati.

Ulteriori livelli di analisi ed elaborazione dei dati consentirà di evidenziare l’esistenza o meno di altre criticità entro le competenze esaminate, al fine di tratteggiare percorsi di ricerca-azione tesi ad approfondire la relazione tra agency e sviluppo.

4. Conclusioni: prime ipotesi di capacitazione professionale

Le prime evidenze rispetto al crescente valore assunto dalle dimensioni extrascolastiche di Networking e Governance conducono ad ipotizzare la centralità dei contesti d’apprendimento allargati sulla formazione professionale.

Della competenza di Governance, cioè, si rileva soprattutto la dimensione di desiderabilità e di concordanza generale rispetto all’opportunità di integrarle a composizione della professionalità prescolastica contemporanea; della competenza di Networking si evidenzia soprattutto l’aspetto di criticità emergente, anche in relazione alla portata (es., storico-politica, pedagogica) di questo concetto.

Questi dati, tuttavia, pur nella loro parzialità, portano a formulare delle ipotesi circa una nuova definizione, anche politica, delle caratteristiche distintive della professionalità prescolastica, sulla base cioè di nuove interpretazioni del ruolo dell’insegnante di scuola dell’infanzia quale agente attivo di cambiamento e trasformazione, in particolare sociale.

Infatti, ulteriori percorsi di approfondimento in termini di ricerca quantitativa e qualitativa permetterebbero di analizzare la correlazione tra capacitazione delle dimensioni di progettazione e inclusione sociale (Governance) e miglioramento della professionalità. Ovvero: quanto la possibilità di partecipare e collaborare entro comunità di pratica allargate di tipo informale favorisce la qualificazione della professionalità? Risultati positivi in questo senso stimolerebbero il ripensamento di politiche e approcci a sostegno dello sviluppo professionale, al fine di definire nuovi percorsi di formazione continua.

Analogamente, si tratterebbe di esplicitare la correlazione tra le criticità rilevate nel livello di sviluppo delle competenze strategiche di rete (Networking) e l’azione (educativa; collegiale) nei contesti prescolastici, per individuare le dimensioni di capacitazione più favorevoli a sostenere nuove modalità di cooperazione in rete.

I dati finora raccolti ci consentono di suggerire l’opportunità di ripensare le condizioni, normativo- istituzionali ed organizzative capaci di sostenere e garantire lo sviluppo professionale docente.

Ad esempio, potremmo formulare degli ordini di necessità:

  • E’ necessario concentrarsi sulla predisposizione di garanzie istituzionali, normative ed organizzative adeguate e coerenti, capaci di valorizzare e legittimare comunità di pratica professionali, esperienze di collegialità allargata, contesti relazionali e progettuali interscolastici ed extrascolastici.
  • E’ necessario per l’insegnante ottenere delle garanzie giuridiche, contrattuali e professionali adeguate, che permettano cioè di comprendere a pieno titolo queste nuove dimensioni entro la definizione del profilo professionale. Disposizioni contrattuali e piani di carriera adeguati, nonchè la definizione di un codice deontologico specifico per gli insegnanti dei servizi prescolastici, permetterebbero di fondare anche dal punto di vista giuridico le peculiarità della professionalità prescolastica contemporanea, conferendole un nuovo potere negoziale di partecipazione democratica alle decisioni politiche.
  • E’ necessario riformulare i percorsi di formazione iniziale degli insegnanti oltre che i percorsi di formazione continua, che devono comprendere e valorizzare il coinvolgimento dei contesti sociali allargati. Questo al fine di favorire l’evoluzione e il rinnovamento delle professionalità attraverso il contributo reciproco e sinergico della comunità locale e delle reti interprofessionali per potenziare contesti di governance sociale dell’educazione infantile.

 

 

Bibliografia

COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE al Parlamento europeo e al Consiglio, (2007). Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti, Bruxelles, 3.8.2007.

COSTA, M. (2012). Agency formativa per il nuovo learnfare. Formazione & Insegnamento, vol. 2, pp. 83-107.

MARGIOTTA, U. (2012). Dal welfare al learnfare. Verso un nuovo contratto sociale, in: Baldacci M., Frabboni F., Margiotta U., Longlife/Longwide learning. Per un Trattato Europeo della Formazione, Milano: Mondadori.

NUSSBAUM, M. (2012). Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil, Bologna: il Mulino.

SEN, A. (2000). Lo sviluppo è libertà. Perchè non c’è crescita senza democrazia, Milano: Mondadori.

URBAN, M., VANDENBROECK, M., PEETERS, J., LAZZARI, A., & VAN LAERE, K. (2011). CoRe Final Report. Competence Requirements in Early Childhood Education and Care. A study for the European Commission Directorate- General for Education and Culture. EAC 14/2009, University of East London, Cass School of Education and University of Ghent, Department for Social Welfare Studies, London and Ghent.

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Documentazione:

Lo sviluppo professionale docente nei contesti prescolastici
Seconda parte: Dalle competenze… alla form-azione dell’agency

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