Login
Registrati
facebook
Google+

Lo sviluppo professionale docente nei contesti prescolastici
Seconda parte: Dalle competenze… alla form-azione dell’agency

Chiara Urbani


Introduzione

La prima parte del contributo ha inteso descrivere le criticità emergenti entro il profilo della professionalità prescolastica dal punto di vista delle competenze professionali, al fine di progettare nuovi percorsi di sviluppo professionale docente e formazione continua in chiave capacitativa.

Le conclusioni dell’indagine quantitativa hanno portato a sottolineare la crescente rilevanza assunta dalle dimensioni di competenza di Networking e Governance: mentre le dimensioni di professionalità correlate alla relazione educativa e ai rapporti con la famiglia risultano complessivamente “solide” e caratterizzanti la descrizione della professionalità, le competenze di rete e di governance allargata ricevono una valutazione di media meno positiva e con una alto tasso di variabilità delle risposte, a fronte tuttavia della loro desiderabilità in termini di integrazione alla composizione della professionalità docente. Dalle criticità emergenti nelle valutazioni degli insegnanti su queste competenze professionali, si condurrà un percorso di indagine qualitativa tesa ad approfondire l’esercizio delle competenze nei contesti di pratica professionale per esplicitare le dimensioni che supportano o meno l’azione professionale e conducono al suo pieno sviluppo.

L’obiettivo centrale dell’indagine qualitativa riguarda la ricerca dell’esistenza di una correlazione tra capacitazione dell’agency, intesa come sviluppo della libertà/ capacità di formulare e perseguire i propri obiettivi nell’azione, e sviluppo professionale, inteso quale miglioramento e qualificazione continua della professionalità. Partendo dal presupposto di ricerca per cui lo sviluppo professionale non possa più essere interpretato esclusivamente nei termini di acquisizione ed esercizio di competenze, la ricerca tenta di integrare un nuovo approccio di capacitazione dell’agency (“azione professionale”) a sostegno dello sviluppo delle competenze stesse, e quindi della professionalità. L’ipotesi considera come, nella formazione continua, i processi di scelta (personali e professionali insieme), di valutazione delle condizioni e risorse, e la capacità di “saper cogliere” le opportunità a sostegno delle propie scelte possano realmente sostenere, migliorare, ed “autenticare” l’azione professionale, e quindi il suo sviluppo. Questi processi coincidono con quelli di capacitazione dell’agency, altrimenti esprimibili come crescita della libertà/ capacità di scelta tra diverse opzioni alternative, a potenziamento dell’azione personale (Sen, 2000; Nussbaum, 2012). Il concetto di agency contribuisce a chiarire l’aspetto della form-azione dell’azione: ovvero, una volta definiti gli obiettivi personali, l’azione viene progettata e costruita in funzione del loro perseguimento, tramite l’attivazione delle opportunità e risorse disponibili (Urbani, 2016).

 La ricerca qualitativa: presupposti e modelli

L’indagine qualitativa si propone di indagare i fattori e le dimensioni che condizionano l’espressione delle competenze nei contesti scolastici, in modo da definire quelli che influenzano maggiormente la qualità dei processi capacitativi. Partendo dalle criticità sulle competenze professionali riscontrate nell’autovalutazione su questionari di un campione di 65 insegnanti prescolastici (vedi: parte prima, Zeroseiup aprile 2016), si è costruito un modello di indagine qualitativa capace di approfondire le dimensioni di capacitazione che gli insegnanti coinvolgono nello sviluppo della loro azione.

Per introdurre la professionalità dell’insegnante all’attivazione capacitativa, è necessario partire dalla sua rilevazione dello “scarto” tra competenze percepite ed effettivamente esercitate, al fine di renderlo consapevole dell’esistenza di una discrepanza tra le due dimensioni, e favorire il riconoscimento e la definizione delle condizioni che si frappongono tra il “potenziale” e l'”effettivo”. In altri termini, perchè accade che l’insegnante dimostri di possedere una competenza (o dichiari di possederla), e rinunci poi ad esercitarla (o lo faccia solo parzialmente)? Se in termini di risultati di autovalutazione (questionario), formazione iniziale (titoli in entrata) e di esperienza professionale si attesta l’esistenza della competenza in oggetto, cos’è che determina la sua mancata espressione nella pratica, e dunque l’attivazione dell’agency? Secondo l’approccio delle capacitazioni, la mancata attivazione dell’azione riferisce sia alla condizione di “incapacitazione” nella formazione degli obiettivi, che al “peso” di condizioni (vincoli e limiti di tipo organizzativo- strutturale, burocratico- normativo e ambientale in senso lato), risorse (sia personali che strutturali), e opportunità non adeguatamente riconosciute e valorizzate, che si configurano come una sorta di “attivazione mancata”.

L’individuazione delle dimensioni di conversione (Nussbaum, 2012) viene introdotta, nel modello di ricerca, congiuntamente al riconoscimento dei funzionamenti professionali (Urbani, 2016), intesi come “stati dell’essere o del fare” che costituiscono orizzonti e finalità personali essenziali, che scaturiscono dalla scelta personale, e sono capaci di orientare l’azione personale in un senso o nell’altro. Una volta definiti, si costruirà per ciascun insegnante coinvolto un piano di sviluppo individuale dell’agency, che egli condurrà in forma autonoma registrando esperienze, attività e/o riflessioni.

La metodologia d’indagine prevede:

  1. Il confronto tra le competenze dichiarate e quelle in… azione. L’intervista iniziale semi-strutturata sulla base dei Questionari permette al ricercatore di conoscere in forma approfondita le caratteristiche di competenze e di azione dichiarate dagli insegnanti coinvolti. La fase successiva di osservazione/ shadowing nei contesti di pratica professionale consente l’osservazione dell’esercizio delle stesse competenze dichiarate all’interno della realtà scolastica quotidiana. Successivamente, lo strumento della Griglia di osservazione delle pratiche professionali consente di confrontare competenze le dichiarate con quelle espresse nella pratica, per riflettere sulle condizioni sottostanti l’azione manifesta. Con l’ausilio delle Griglie di osservazione, ricercatore e insegnante si confrontano circa le competenze osservate nell’azione pratica: (Es.: “Ho fatto bene questa cosa? in caso contrario, come potrei realizzarla in modo da raggiungere il (mio) risultato migliore?” oppure: “Sono sicuro di aver fatto bene e aver raggiunto i miei obiettivi? E quali risorse e competenze ho messo in campo? E quali potrei mettere?”
  2. Il confronto delle criticità con: dimensioni di conversione e funzionamenti. L’utilizzo della Lista dei funzionamenti professionali (Urbani, 2016) supporta l’insegnante nel processo di riconoscimento del valore della propria azione e delle dimensioni di conversione che risultano più proficue per acquisire consapevolezza delle condizioni attivabili a supporto dell’azione. I colloqui mirano ad indagare i presupposti dell’azione (es. dalla domanda stimolo: “ho attivato questa competenza?” si passa ad approfondire le dimensioni di conversione ad essa collegate (es. domanda stimolo: “come l’ho attivata?”) fino ad approfondire la coerenza interna dell’azione in relazione ai funzionamenti (es. “Sono importanti per me? Penso di riuscire ad esercitarli? Penso di riuscire a “funzionare” in questo modo?). L’esplicitazione del collegamento tra ciò che un insegnante potrebbe fare meglio per raggiungere i suoi fini e le dimensioni di conversione attivabili entro il contesto partecipante (Ellerani, 2010) lo renderanno capace di scegliere quei fattori di contesto che gli permetteranno di passare da “ciò che fa” a “ciò che vorrebbe fare”.
  3. La form-azione dell’agency. L’attività finora realizzata permetterà a ricercatore e insegnate di progettare in forma congiunta il Piano individuale di formazione e di sviluppo dell’agency, che riassume le attività qualificanti il processo di capacitazione, che verranno realizzate dall’insegnante e registrate su diari di bordo o altri strumenti selezionati. Obiettivi di questa fase sono il coinvolgimento delle dimensioni di conversione più efficaci, l’attivazione del processo di capacitazione, e la valutazione degli esiti in termini di miglioramento dell’azione e sviluppo professionale. L’intervista finale permetterà di valutare i processi di formazione dell’agency per effettuare l’analisi e il confronto dei risultati.

Tutti i colloqui effettuati sono stati registrati e trascritti costituendo dei protocolli di ricerca e analisi dei dati. Per l’indagine qualitativa sono stati selezionati quattro insegnanti (già interessati dalla rilevazione per questionari) secondo i seguenti criteri: i. Contesto locale di collocazione della scuola/ servizio per l’infanzia; ii. Tipo di scuola; iii. Profilo dell’insegnante: titolo di formazione posseduto e anni di servizio nella professione. Gli insegnanti provengono da quattro diversi comuni del Nord-est Italia (Treviso; Trieste; Muggia; Udine) con differenti densità di popolazione e caratteristiche socio-culturali, prestano servizio in diverse tipologie di scuola, e si distinguono per età, appartenenza di genere, titoli di accesso alla professione e anzianità di servizio. Questi insegnanti hanno lavorato con il ricercatore per circa tre mesi, una volta a settimana, realizzando complessivamente circa 100 ore tra attività di ricerca e formazione. Gli insegnanti sono stati adeguatamente informati sul diritto di privacy, sulle modalità di trattamento dei dati e tutelati dall’anonimato (vengono indicati nei protocolli con una lettera iniziale di fantasia, così come le scuole di provenienza).

Va tuttavia chiarito che, data l’esiguità del campione, l’indagine qualitativa tende ad identificare delle previsioni di correlazione tra processi capacitativi e sviluppo professionale in termini per lo più probabilistici, e funzionali alla progettazione di una sperimentazione del modello su più ampia scala.

 urbani-1

Fig.1: Il dispositivo della ricerca qualitativa

Un esempio del percorso di capacitazione individuale: l’insegnante B. della scuola “Tuttidentro”

Di seguito riportiamo le valutazioni dell’esperienza realizzata dall’insegnante B., di 55 anni, un titolo di accesso alla professione di scuola secondaria superiore triennale e un’anzianità di servizio nel ruolo più che ventennale.

Dall’analisi del contesto locale e socio-culturale emerge che la scuola “Tuttidentro” esprime un’identità “forte” e radicata nel tessuto sociale al punto da definire un profilo professionale non solo di tipo educativo, ma con competenze inclusive e relazionali nei confronti sia di interlocutori adulti (famiglie; collegialità) che della comunità locale (stakeholders).

Dall’intervista iniziale emerge che la professionalità di B. risulta fondata su dimensioni etiche e di valore (serietà; impegno; responsabilità) che la rendono capace di relazionarsi in modo efficace con genitori e stakeholders locali, al punto da farne i preferiti dall’insegnante. I principali fattori di ostacolo avvertiti nella professione riguardano l’assenza di un confronto «chiaro e aperto» di tipo collegiale sulla priorità da assegnare agli obiettivi condivisi. Tali condizioni influiscono sull’azione professionale mantenendo l’oggetto del confronto collegiale su questioni superflue, ostacolando la giusta considerazione dei problemi reali, e dunque la loro possibilità di risoluzione. La migliore soluzione per rimuovere tali ostacoli viene assegnata alla responsabilità individuale di «trovare la voglia e il tempo di insistere per parlare del progetto educativo della scuola». Inoltre, l’insegnante avverte la necessità di un’azione di coordinamento più autorevole per orientare le scelte educative della scuola, in modo da sostenere più efficacemente l’identità della scuola e le professionalità al loro interno.

L’insegnante individua alcuni fattori incapacitanti (limiti, vincoli, ostacoli) nel contesto collegiale, ritenuto carente nella sua capacità di definire e affrontare i problemi reali. L’insegnante individua una dimensione di scelta realizzativa nella volontà di scegliere di soffermarsi a considerare ciò che ritiene realmente essenziale in relazione ai propri funzionamenti.

 

urbani2

Fig.2: Il percorso di capacitazione dell’azione dell’insegnante B.

 

Nella valutazione dei livelli di sviluppo delle proprie competenze tramite Questionario, l’insegnante considera molto rilevante (livello 5) la competenza inclusiva rispetto alle famiglie e di Governance con la comunità locale, mentre giudica a livello standard (liv. 3) quelle di tipo collegiale. Dall’osservazione sulle pratiche professionali si rileva come l’insegnante B dimostri una certa tendenza a decidere senza cercare la condivisione altrui (non «voler impiegare ulteriori energie per convincere i colleghi»), nonostante il possesso di spiccate competenze relazionali (vedesi, con famiglie e stakeholders). Nonostante la priorità assegnata alla definizione collegiale del progetto educativo della scuola, e il possesso di competenze adeguate a suo supporto, l’insegnante non le attiva riferendosi sia al basso grado di riscontro ottenuto, che alla presenza di un certo grado di rassegnazione rispetto alla possibilità di coinvolgere realmente i colleghi sulle questioni ritenute importanti.

L’insegnante conferma dunque alcune criticità nella relazione coi colleghi individuando il funzionamento n.7, “Avere relazioni e legami positivi e duraturi con (colleghi, personale, famiglie, comunità locale) improntate su un senso di amicizia e di giustizia; essere trattati come persone degne, il cui valore è uguale a quello degli altri”. Individua nel suo funzionamento prediletto il n.6, “Avere capacità di ragionamento pratico e di scelta nella propria azione professionale “, che la porta a definire come prioritario per sè l’obiettivo di stabilire una relazione educativa proficua con i bambini che “sfuggono” alle valutazioni periodiche. Dal colloquio emerge come la mancata comunicazione del proprio pensiero ai colleghi derivi dalla mancanza di fiducia rispetto alla volontà loro attribuita di voler effettivamente affrontare i problemi reali. Nel processo di identificazione dei funzionamenti, ammette di rinunciare a chiedere condivisione circa le questioni che considera essenziali (es., relazione educativa), individuando una dimensione di conversione di tipo personale nella propria capacità di credere realmente nella possibilità di stimolare cambiamento nei processi collegiali. Acquista una nuova consapevolezza di tipo proattivo nel momento in cui comprende che un’azione di condivisione collegiale degli obiettivi la aiuterà non solo a raggiungere meglio i propri funzionamenti (ad es., tramite un supporto di tipo cooperativo), ma anche a convincere il team sulla reale opportunità di concentrarsi su obiettivi prioritari.

L’insegnante B. riflette sui propri funzionamenti professionali e individua il funzionamento n.6 per lo sviluppo di un’azione educativa più efficace sui cosiddetti “bambini invisibili”, che “esplode” nel processo di brainstorming (fig.3).

 

 urbani3

  Fig. 3: Brainstorming dell’insegnante B. di “esplosione” del funzionamento 6.

 

Il ricercatore suggerisce di sfruttare quest’esperienza di formazione dell’azione per attivare le dimensioni di conversione sulla collegialità, in modo da responsabilizzare il gruppo sul progetto di intervento sui “bambini invisibili” e sulle scelte educative collegiali in generale. Questo intervento è rivolto all’attivazione di un processo di capacitazione delle competenze relazionali dell’insegnante tramite la discussione circa la strategia più efficace per sviluppare una nuova relazione educativa. Ricercatore e insegnante elaborano il Piano di formazione e sviluppo individuale che l’insegnante condurrà autonomamanete durante i mesi successivi.

 Risultati di capacitazione individuale e orizzontale

L’insegnante B., attraverso un processo riflessivo, ha accolto la possibilità /opportunità di stimolare un cambiamento reale nei processi collegiali attraverso una riflessione condivisa sull’intervento nei confronti del “bambino invisibile”. Prima dell’attività, la tendenza dell’insegnante di richiamare l’attenzione del collegio su vari aspetti di qualità finiva per ostacolare la capacità collegiale di lettura ed interpretazione dei problemi. Pertanto, l’opportunità di discutere in forma sistematica i contenuti di un’attività specifica ha condotto il team professionale a interrogarsi sulla natura del lavoro collegiale e cooperativo, fino a toccare alcunia spetti di definizione della professionalità educativa e dell’identità della scuola.

L’attività capacitativa svolta dall’insegnante ha ottenuto riscontro positivo e attenzione dal collegio, avviando alcune prime riflessioni collegiali sulla dimensione pedagogica dell’agire educativo. Tuttavia, la capacitazione collegiale e relazionale si è fermata per ora alla presa di consapevolezza dell’importanza di stabilire obiettivi educativi prioritari, riportando la discussione sui contenuti e principi cruciali dell’azione professionale. L’insegnante B. percepisce il suo processo capacitativo nei termini di un aumento di consapevolezza e riflessività nelle sue modalità relazionali, modulando l’azione per «…alleggerire situazioni, progetti e consuetudini per poter agire meglio». Alla domanda circa la sua previsione di un’evoluzione nel futuro, l’insegnante B. risponde: «In questo momento vedo in modo più aperto la possibilità di vedermi inserita con i miei colleghi. Cercando punti e progetti condivisi».

 

La valutazione trasversale delle esperienze singolarmente svolte conducono a configurare quattro temi portanti, sottoforma di binomi:

  • Identità-qualità: L’indagine qualitativa conferma l’importanza della definizione, entro il team scolastico, dell’identità del contesto, negoziata su dimensioni organizzative, gestionali e istituzionali che supportano o meno la capacitazione individuale. L’identità professionale viene pertanto definita sulla base di una negoziazione tra fattori di contesto (dimensioni di conversione esterne) e di scelta realizzativa (dimensioni di conversione interna). La capacitazione/ formazione della scelta, come attivazione di certe dimensioni di conversione, provoca una modificazione del contesto stesso e contribuisce a definirne l’identità, che a sua volta retroagisce sui contesti modificandoli e orientandoli alla qualita’.
  • Relazione-professionalita’: la relazione intra-professionale è individuata diffusamente come problema reale, segnalando la tendenza generale a demandare la dimensione della relazionalità a condizioni esterne, sottraendosi di fatto dall’assunzione di responsabilità a livello personale. La capacitazione dell’azione relazionale intra-professionale risulta, nell’indagine, positivamente correlata allo sviluppo professionale continuo, nella misura in cui la relazione viene colta e valorizzata quale risorsa anzichè vincolo/ impedimento. Tuttavia, tale dimensione della professionalità andrebbe adeguatamente supportata nel suo sviluppo fin dalla formazione iniziale e “in entrata”.
  • Responsabilita’- azione: nell’indagine la scelta di esercitare responsabilità verso sé stessi ed il contesto appare positivamente correlata alla capacità di intravvedere gli aspetti di generatività collegati alla propria azione. Un percorso di ricerca/formazione centrato sulla comunicazione intra-professionale, sui processi partecipativi e di negoziazione democratica di valori e significati consentirebbe agli insegnanti di ri-situare in termini personali, e non solo formali, il senso ultimo del rapporto tra responsabilità e azione, rifocalizzando il tema della responsabilità professionale nel cuore dei processi di scelta.
  • Leadership- partecipazione: gli insegnanti esprimono l’esigenza di una leadership capace di comunicare una cultura scolastica “forte” e dare senso al loro lavoro. La presenza di una leadership capacitante costituisce dimensione di conversione essenziale: dev’essere capace di sostenere la partecipazione degli insegnanti all’organizzazione scolastica, al progetto educativo e alla sua definizione, in modo da collegare le azioni professionali all’ambito della scelta personale come libertà realizzativa.

 Conclusioni

Lo sviluppo professionale docente andrebbe ripensato introducendo nuove competenze (relazionali, comunicative, strategico-gestionali e organizzative) di apprendimento formale, a supporto della capacitazione di un’azione capace di rintracciare le risorse dei contesti non formali ed informali (v. Networking e Governance) e coinvolgerle entro un unico percorso di formazione continua inteso come esperienza di senso. Lo sviluppo professionale docente andrebbe risituato su processi di form-azione dell’azione centrati su: identificazione delle priorità; capacitazione della libertà di scelta; responsabilizzazione individuale e collettiva; partecipazione inclusiva, a cui concorrono processi di definizione identitaria e di capacitazione della leadership.

Complessivamente, dalle evidenze emerse sia dall’indagine quantitativa che da quella qualitativa possiamo affermare che, tutt’oggi, manca una visione coerente di policy di sviluppo professionale capace di tematizzare una nuova centralità del docente come vettore di sviluppo strategico dell’educazione prescolastica. Infatti, i modelli di competenza finora utilizzati non sembrano raccogliere la sfida della dimensione processuale come condizioni di trasformazione delle competenze in vettori di agency capacitativa. E’ necessario puntare su una nuova dimensione strategico- realizzativa di ri-personalizzazione della professionalità insegnante per affermare una sua, rinnovata, centralità. Tuttavia, non è ipotizzabile una riflessione sullo sviluppo professionale se al contempo non si interviene sulle dimensioni di processo organizzativo, per la sua capacità di rendere i contesti effettivamente capacitanti, e di leadership scolastica, per la sua possibilità di raccogliere le energie e le sollecitazioni dei singoli docenti trasformandole in opportunità di qualificazione profonda delle esperienze educative. Pertanto, la qualificazione della professionalità e dello sviluppo professionale risultano correlati ad una nuova qualificazione dell’educazione prescolastica, il che significa affermare, oggi, l’importanza per il bambino di apprendere da più contesti in modo coerente, e mettere all’interno di un’unica esperienza di valore tutte le sollecitazioni educative atte a promuovere una nuova visione del bambino e della sua crescita.

 

Bibliografia:

ELLERANI, P. (2010). Ambienti per lo sviluppo professionale degli insegnanti. Web 2.0, gruppo, comunità di apprendimento. Milano: Franco Angeli.

NUSSBAUM, M. (2012). Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del Pil, Bologna: il Mulino.

SEN, A. (2000). Lo sviluppo è libertà. Perchè non c’è crescita senza democrazia, Milano: Mondadori.

URBANI, C. (2016). La capacitazione dello sviluppo professionale docente: oltre il valore della competenza. Tesi di dottorato, Università Ca’ Foscari, Venezia

print

Documentazione:

Lo sviluppo professionale docente nei contesti prescolastici

Lascia un commento