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Mappare gli spazi della fantasia

Adriana Querzè

Pedagogista


Queequeg era nato a Kokovoko
isola lontanissima, verso sud-ovest.

Non è segnata in nessuna carta.

I posti veri non lo sono mai.

( Herman Melville “Moby Dick” )

Le abilità spaziali in bambini di età prescolare

Gli esseri umani, così come tutte le specie dotate di movimento, possiedono abilità spaziali basate su processi cognitivi non verbali che consentono all’individuo di interagire con l’ambiente esterno. Grazie a queste abilità, già dalla prima infanzia, i bambini distinguono forme e oggetti; ne riconoscono e rappresentano le trasformazioni: ingrandimenti, riduzioni, rotazioni, traslazioni; colgono i cambiamenti di prospettiva che si verificano quando ci si muove verso nuove posizioni. Il report Mathematics Learning in Early Childhood, commissionato dal Consiglio Nazionale delle Ricerche U.S.A.[1] attesta, sulla base di numerose ricerche, la capacità di bambini molto piccoli di identificare forme e oggetti e di essere sensibili alle relazioni spaziali sopra/sotto, dentro/fuori, sinistra/destra, davanti/dietro. I bambini di 6/7 mesi riconoscono la posizione di un oggetto che sta tra altri due e identificano quadrati e cerchi ricordandone la posizione nello spazio. La comparsa della locomozione fornisce poi una consapevolezza ancora maggiore di relazioni spaziali complesse. Tali ricerche, dunque, mettono in luce che le capacità di rappresentazione dello spazio derivano dal sistema cerebrale e costituiscono un prerequisito cognitivo per la codifica linguistica delle relazioni spaziali.  

 

Intelligenza spaziale      

Come ha chiarito H. Gardner[2], l’intelligenza non si configura come una facoltà “compatta” ma piuttosto come un insieme di differenti predisposizioni neurobiologiche – le intelligenze – orientate a differenti elaborazioni cognitive. Una di queste è proprio l’intelligenza spaziale che favorisce l’orientamento, oltre che la concettualizzazione e la rappresentazione dello spazio, attraverso accurate visualizzazioni e trasformazioni mentali delle immagini.

L’intelligenza spaziale è nutrita e caratterizzata da tre diversi apporti:

  • le attività: manipolare oggetti e localizzarli, spostarsi da un luogo all’altro, situare oggetti nello spazio…
  • il linguaggio: nominare oggetti e luoghi, descrivere relazioni spaziali, spostamenti e posizioni…
  • i sistemi simbolici (corporei, spaziali, grafici, linguistici) che la cultura di appartenenza ci offre.

Né l’attività e la relazione da sole, né la verbalizzazione da sola sono sufficienti ad alimentare l’intelligenza e le capacità cognitive e sociali.

 

Intelligenza spaziale e linguaggio

R. Thom, nella prefazione del volume di L.Lurçat Il bambino e lo spazio: il ruolo del corpo, scrive: “(…) la rappresentazione dello spazio del bambino si costituirà appoggiandosi su oggetti fissi presi come riferimenti e questo, molto probabilmente, prima della costituzione di uno schema corporeo distaccabile dall’organismo stesso (ed anche, ben inteso, prima della rappresentazione globale dello spazio geometrico). La comparsa del linguaggio, con la formazione dei concetti, presuppone la possibilità di scindere lo schema corporeo dal corpo per proiettarlo sugli oggetti come principio d’individuazione: ogni oggetto, sin da quando è concettualizzato (ossia nominato), struttura lo spazio che lo circonda: appare come il centro di una carta geografica le cui polarità sono quelle stesse dello schema corporeo: alto-basso, sinistra-destra, avanti-dietro.”[3]

 

Affinché ci sia conoscenza sono quindi necessarie attività e azioni sostenute dall’uso del linguaggio

Varie ricerche riportate in Mathematics Learning in Early Childhood [4] dimostrano che l’uso     del linguaggio sostiene e guida l’apprendimento dei concetti spaziali. Bambini di 3, 4 e 5 anni, sono stati esposti a forti sollecitazioni linguistiche che riguardavano oggetti nascosti ed “etichette” spaziali (“sto mettendo questo sopra /dentro/sotto la casella”). Ebbene, questi bambini trovavano gli oggetti nascosti con maggiore facilità, rispetto ai bambini esposti a riferimenti generici (“sto mettendo questo, qui“).

 

Intelligenza spaziale e sistemi simbolico culturali

Ormai sappiamo che lo sviluppo dell’intelligenza non può essere considerato l’esito della maturazione progressiva di capacità logico-verbali quanto, piuttosto, l’interazione fra le capacità neurobiologiche individuali e i contesti culturali e simbolici della cultura di riferimento. Non ci sono dubbi sul ruolo cruciale dei media fisici e culturali cioè degli strumenti materiali e immateriali dei quali gli individui si servono per le interazioni reciproche e con l’ambiente: la specie umana ha compiuto significativi progressi perché ha utilizzato strumenti che hanno amplificato le sue condotte biologiche e le sue capacità.

J.S. Bruner definisce questi strumenti “amplificatori delle capacità motorie umane (che vanno dall’arnese per tagliare, passano dalla leva e la ruota e giungono alla grande varietà degli arnesi moderni); amplificatori delle capacità sensorie, che includono gli artifici primitivi come le segnalazioni col fumo e quelli moderni come l’ingrandimento e il radar; amplificatori delle capacità raziocinative umane, infinitamente vari, che vanno dal linguaggio al mito, alla teoria e alla spiegazione”.[5]

Ogni ambito è connotato da specifici media e da sistemi di simboli che stimolano e richiedono una diversa organizzazione dei dati percettivi, sollecitando risposte cognitivamente diverse. Infatti, come sostiene Gardner, “una caratteristica primaria dell’intelligenza umana potrebbe essere la sua tendenza ‘naturale’ a materializzarsi in un sistema simbolico.”[6]

La capacità di pensare spazialmente quindi, si sviluppa e si perfeziona attraverso l’uso di sistemi simbolici riguardanti lo spazio: l’utilizzo di strumenti di misurazione, a partire da mani, dita, piedi, braccia; i grafici e le mappe.

Altri esperimenti hanno evidenziato che bambini in età prescolare, abituati all’utilizzo di mappe, si orientano e si muovono con criteri precisi in edifici scolastici sconosciuti; riconoscono la corrispondenza tra modello e spazio reale di riferimento; fanno riduzioni in scala e rotazioni mentali di mappe.

 

Mappe della realtà e mappe della fantasia

Realizzare, leggere, utilizzare mappe nella scuola dell’infanzia è dunque un’attività importante per stimolare le competenze spaziali – geometriche e matematiche- dei bambini e per migliorare le loro capacità di orientamento, la sicurezza in se stessi, la propensione ad esplorare e la curiosità.                                                                      

Si possono realizzare o utilizzare mappe di luoghi prossimi e reali: la sezione, il dormitorio, l’angolo della lettura, il giardino della scuola… Si possono allargare gli orizzonti mappando il percorso casa-scuola o quello di una uscita a piedi… Si può decidere anche di mappare i mondi della fantasia, quelli incontrati nei libri e ascoltati dalla voce degli adulti.             Ma cosa differenzia la mappa di un luogo reale da quella di un luogo fantastico? La tesi che qui si sostiene è che nulla differenzi queste mappe. Si forniranno dunque alcuni elementi a sostegno di questa convinzione apparentemente bizzarra. La più palese differenza fra mappe reali e mappe fantastiche parrebbe consistere nel fatto che le prime rappresentano territori esistenti e visibili e le seconde territori creati dalla fantasia di autori e narratori. In realtà tale differenza non è così netta ed esistono molte aree di confine.

La mappa vuota dell’Oceano di un bianco assoluto e perfetto immaginata da L. Carrol[7] è sicuramente poco pratica, ma può dirsi, in assoluto, fantastica?

 

 

I territori reali ma lontani dalla nostra esperienza e dai nostri interessi appaiono più labili, dal punto di vista della rappresentazione mentale, dei territori fantastici che entrano prepotentemente nell’immaginario individuale e collettivo. Pensiamo, ad esempio, all’inferno dantesco le cui mappe ci hanno accompagnato ben oltre gli anni di scuola e si sono trasformate, per secoli, in vere e proprie “mappe morali”.

Oltre a ciò occorre ricordare che molte carte antiche connettono sulla stessa superficie i contorni certi delle terre note e quelli incerti delle terre sconosciute, dando dimostrazione di epoche e pensieri nei quali il favoloso sconfinava nel quotidiano e il senso del magico e del misterioso condizionava la sostanza stessa delle “certezze” acquisite.

 

Le mappe della fantasia: elementi di spazializzazione e territori fantastici proposti

Possiamo dunque avventurarci nella mappatura dei territori fantastici che sono arrivati fino a noi dai miti, dalle fiabe, dai racconti, dal ricco patrimonio della letteratura per l’infanzia. Occorre solo ricordare che ogni carta, reale o fantastica che sia:

– è una forma astratta di rappresentazione di segni;

– è leggibile solo se il lettore collabora a individuare, riconoscere e attribuire il significato convenzionale ai segni che la carta contiene.

La mappa quindi non è il territorio ma è la mappa del sistema di segnali sul territorio. Se mappiamo un territorio reale avremo un sistema di segnali a terra: strade, case, fiumi… Se mappiamo un territorio fantastico avremo il sistema degli elementi di spazializzazione del testo: toponimi, verbi di movimento, avverbi di luogo.

 

Proponiamo di seguito un esempio di attività di mappatura, partendo da un testo di letteratura per l’infanzia. Non si propongono fiabe tradizionali perché il genere fiabesco ha alcune caratteristiche specifiche che non lo rendono adatto a questo lavoro. In particolare, tra le caratteristiche linguistiche delle fiabe, che si collocano tra oralità e scrittura, troviamo proprio quella della indeterminatezza della struttura spazio-temporale. Gli elementi spaziali e temporali infatti, vengono risolti nelle fiabe con formule. Quando l’eroe parte “cammina cammina” e attraversa “monti e vallate”. Non si trova cioè, nella fiaba, uno spazio-tempo che incida sulle vicende dei personaggi e ne modifichi le storie.

Differente la coerenza linguistica richiesta da storie e racconti della letteratura per l’infanzia che necessitano di maggiore rigore spazio-temporale non potendo usufruire di quel c’era una volta che dà il via alle fiabe e che apre il sipario dietro al quale ogni fatto viene risolto con metamorfosi e incantesimi.

 

Mappare l’Isolachenonc’è

Peter Pan, il bambino che non vuole crescere e sa volare, trascorre un’infanzia avventurosa a capo di una banda di bimbi sperduti in compagnia di sirene, pellirossa e fate. Di tanto in tanto incontra bambini nel mondo reale e, come è accaduto con i tre fratellini Wendy, Gianni e Michele, insegna loro a volare – perché basta pensare a cose belle e lasciarsi trasportare dalla fantasia – e li accompagna all’Isolachenonc’è.

Verso l’Isolachenonc’è

Seconda stella a destra, e poi dritto fino al mattino. Questa, aveva detto Peter a Wendy, era la strada per l’Isolachenonc’è.

Da principio i suoi compagni si affidarono semplicemente a lui, ed era tanta la gioia di volare che persero tempo a girare intorno ai campanili e agli altri solenni edifici che incontravano sul loro cammino, secondo il ghiribizzo.
Così, con qualche piccolo battibecco di tanto in tanto, ma nell’insieme divertendosi un mondo, i ragazzi si avvicinavano all’Isolachenonc’è. E, dopo molte lune, la raggiunsero e quel che è più importante, proprio per la via più breve; non tanto perché fossero guidati da Peter o Trilly, ma soprattutto perché l’Isola era in cerca di loro.
– Eccola- disse Peter tranquillamente.
– Dove? Dove?
– C’è l’indicazione delle frecce dappertutto.
– Infatti un milione di frecce d’oro indicavano l’Isola ai bambini dirette tutte quante dal loro amico, il sole, cui premeva che i bambini fossero ben certi della strada, prima di lasciarli per la notte.
Wendy, Gianni e Michele si alzarono in punta di piedi sull’aria, per godere la prima vista dell’Isola.
– Gianni, c’è la laguna!
– Guarda Wendy, le tartarughe che seppelliscono le uova nella sabbia!
– Ohè, Gianni, vedo il tuo fenicottero con la gamba spezzata.
– Guarda, Michele, c’è la tua caverna.
– Gianni, che c’è in quel boschetto?
– Una lupa coi suoi lupacchiotti: credo che ci sia anche il tuo, Wendy.
– C’è la mia barca, Gianni, la barca coi fianchi sfondati.
– No, che non è quella. Perbacco, la bruciammo, la tua barca!
– Gianni, vedo il fumo dell’accampamento dei pellirosse.
– Dalla forma delle spire di fumo ti saprò dire se sono sul sentiero di guerra. Dov’è?
– Laggiù, proprio al di là del Fiume Misterioso.
– Ora lo vedo. Sì, sono proprio sul sentiero di guerra.

Naturalmente l’Isolachenonc’è, fino a quel momento, era stata solo una fantasia; ma ora era proprio vera, e non c’erano le lampadine per la notte e si faceva sempre più buio.

J.M.Barrie[8]

 

La storia di Peter Pan, la visione del film, l’osservazione di illustrazioni precederanno la proposta di lettura del brano alla quale seguiranno una fase ludica, una di descrizione spaziale e una di mappatura vera e propria.

 

Fase ludica

Dopo la lettura del brano, potremo proporre ai bambini di costruire la nostra Isolchenonc’è nel cortile della scuola. Un piccolo mucchio di terra sarà compattato in modo la formare un’ “isola” leggermente sopraelevata rispetto al terreno circostante. Le “coste” dell’isola saranno sagomate in modo che siano visibili una “laguna” e una “spiaggia”, come indicato dal testo. Un solco attraverserà l’isola: sarà il tracciato del Fiume Misterioso. Soluzioni creative potranno rendere l’isola più verosimile e coni e cilindri rappresenteranno le capanne dei pellirosse e gli alberi del boschetto. Durante la realizzazione dell’Isolachenonc’è i bambini utilizzeranno avverbi di luogo e verbi di movimento, localizzeranno elementi del paesaggio, discuteranno anche del fenicottero, della barca coi fianchi sfondati, della lupa coi suoi lupacchiotti… valutando l’opportunità di inserirli o meno nella “loro” Isolachenonc’è. E’ dunque importante che i bambini “giochino” l’ isola, la osservino da diverse posizioni, usino pupazzetti e altri oggetti per inventare storie, istituire relazioni tra personaggi di fantasia e contesto territoriale. Sorgeranno, durante la realizzazione dell’isola, molti problemi tecnici: il terreno potrebbe smottare, l’acqua del fiume potrebbe venire assorbita dal terreno o non scorrere per poca pendenza; potrebbero sorgere conflitti di opinione su dove collocare “correttamente” boschetto e accampamento. Sarà questa la dimostrazione del fatto che i bambini sono all’interno di una situazione di insegnamento-apprendimento che si fonda su una idea di cultura che contempla la prova, l’errore, la perdita, il cambiamento, il confronto e la relazione dialogica.

 

Fase della descrizione spaziale

Quando la costruzione sarà considerata conclusa e soddisfacente per i bambini, l’insegnante provvederà a fotografare l’Isolachenonc’è dai quattro punti cardinali e dall’alto invitando poi i bambini ad osservare bene le foto e le loro differenze.
L’Isolachenonc’è è infatti sempre la stessa ma le foto sono diverse. Perché? Perché in una foto il boschetto è davanti e l’accampamento dietro? Perché invece nell’altra, l’accampamento è davanti e il boschetto dietro? Quale foto mostra meglio il percorso del Fiume Misterioso?

L’analisi delle foto introdurrà ai temi propri della cartografia e consentirà ai bambini di mettere alla prova le loro abilità spaziali, la comprensione dei cambiamenti di prospettiva, la codifica linguistica delle relazioni spaziali.

 

Fase della mappatura

A questo punto si potrà proporre ai bambini di costruire una mappa dell’isola per avere una immagine che non cambi in relazione alla nostra posizione e per avere uno strumento costruito con una simbologia conosciuta e condivisa da tutti. Dopo il disegno dei contorni dell’Isolachenonc’è su un foglio, controllando l’esattezza della forma dal vero e dai documenti fotografici in nostro possesso, si passerà al disegno dei rilievi e del corso d’acqua per poi completare la mappa disegnando gli alberi e le tende in modo realistico o simbolico. Emergeranno, dalle discussioni e dalle soluzioni proposte dai bambini, molti concetti legati alla mappatura dello spazio, seppure spontanea: l’utilizzo delle conoscenze dirette e indirette del territorio; la differenza tra mappa, disegno e foto; la scelta degli oggetti da inserire o da escludere dalla rappresentazione cartografica; il sistema dei simboli da condividere e utilizzare; i diversi punti di vista nella rappresentazione del territorio; la visione dall’alto; alcuni problemi di scala; la mappatura come rappresentazione della parola.

 

Conclusioni

Le soluzioni proposte dai bambini, purché discusse e partecipate, andranno accettate come provvisorio risultato di un lavoro di ricerca e apprendimento collettivo. Si tratterà infatti di una forma di interrogazione rispetto a ciò che appare scontato e non lo è.

Un’ interrogazione capace, forse, di produrre costruzione del sapere attraverso il mettere in comune, perché il sapere non è mai solitario; il cercare in sé, perché il sapere o si fonda sul sé o non si fonda; il dare senso, perché il sapere è, solo se “sensato”; il lasciare tracce e cercare tracce.

Quello proposto è un modo di procedere metodologicamente distante da quello che semplifica i concetti e li ordina illusoriamente dal semplice al complesso; così come è distante dal rischio di separare il discorso narrativo che tende al particolare, dal discorso scientifico che tende all’universale. Non esistono infatti, tra il primo e il secondo, tensioni contrapposte ma differenti, che richiedono “patti comunicativi” [9] diversi.

Il simbolismo delle esperienze quindi, è più ricco di ogni tentativo di semplificazione e si porta dentro sia l’incertezza e la provvisorietà che la possibilità di attribuire senso ai problemi e ai posti veri che incontriamo sul nostro cammino.

 

 

 

[1]. C. T. Cross, T. A. Woods, H. Schweingruber (Eds.), Mathematics Learning in Early Childhood, The National Academies Press, Washington, 2009

[2]. H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano, 2010

[3]. Liliane Lurçat, Il bambino e lo spazio: il ruolo del corpo, La Nuova Italia, 1980

[4]. C.T. Cross, T. A. Woods, H. Schweingruber (Eds.), Op cit.

[5]. J.S. Bruner, et al., Studi sullo sviluppo cognitvo, Armando, Roma, 1968

[6]. H. Gardner, Op. cit.

[7]. L.Carrol, The hunting of the Snark, Macmillan, 1876

[8]. J.M. Barrie, Peter Pan, Milano, Salani, 2004

[9]. P. Jedlowski, Storie comuni. La narrazione nella vita quotidiana, Bruno Mondadori, Milano, 2000

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