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Quali attività nella scuola dell’infanzia?

Diana Penso


Fare, comunicare, riflettere…

A volte nei corsi di formazione e tutoraggio e negli incontri che svolgo con insegnanti di scuola dell’infanzia, mi sembra che alcune scelte educative criticabili, quali un’eccessiva direttività e rigidità, o il richiedere a tutti i bambini di fare le stesse cose nello stesso tempo, oppure una scelta inadeguata di spazi e tempi, nasca più che da una cattiva volontà, dalla scarsa consapevolezza delle tappe di sviluppo dell’apprendimento e dei modi del conoscere dei bambini di questa età.
Credo che per gli insegnanti delle scuole dell’infanzia sia di fondamentale importanza conoscere gli orientamenti principali della psicologia contemporanea, le teorie dei grandi pedagogisti del presente e del passato, in modo da “programmare” le attività in modo adeguato alle fasi della crescita e dell’apprendimento infantile.
Comprendere come avvengono i processi della conoscenza e attraverso quali fasi, sapere attraverso quali strategie e interazioni i bambini costruiscono le loro competenze, può rendere i docenti capaci di organizzare progetti, di attivare metodologie e azioni didattiche equilibrate, di tradurre i modelli pedagogici e psicologici appresi, in scelte educative coerenti.
In molte scuole dell’infanzia l’apprendimento viene inteso come acquisizione d’informazioni, in un passaggio trasmissivo di contenuti e informazioni da chi sa a chi non sa.
Secondo questo sistema le conoscenze che sono immesse nella mente vengono considerate cumulative, una sorta di costruzione progressiva in cui le informazioni si sommano via via alle precedenti (Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 2001). Allora anche nella scuola dei piccoli si tende a esporre argomenti, a fare lezioncine, a sostituirsi ai bambini nel “fare”e produrre lavoretti, a far copiare modelli realizzati dagli adulti, piuttosto che lasciare i bambini liberi di scoprire, porre domande, “pasticciare”…
La conoscenza non si costruisce attraverso la raccolta di nozioni e informazioni, al contrario si realizza attraverso le esperienze del fare e dell’agire, l’incontro con la cultura degli adulti, attraverso continue interazioni tra adulti e bambini e tra bambini e bambini, la comunicazione e la riflessione su ciò che avviene e ciò che si scopre…
E’ evidente che la pratica della lezione, del lavoretto, del fare tutti insieme le stesse cose, di apprendere attraverso schede, libri di testo, deve essere superata.
Occorre individuare percorsi didattici che sollecitino “risposte attive”, pensare a itinerari che nascano dalla ricerca, dall’osservazione e dalla riflessione sulla realtà.
Quali sono le modalità dell’apprendimento a questa età?

L’esperienza del fare
Il primo apprendimento passa attraverso i sensi e il movimento.
“Sin da piccoli abbiamo conosciuto il mondo toccandolo, prendendolo e portandolo alla bocca. Semplicemente gattonando abbiamo scoperto, conosciuto e differenziato le superfici e gli oggetti di casa. Abbiamo compreso la differenza fra la morbidezza di un tappeto, il freddo delle piastrelle, la ruvidità del muro e il calore del pupazzo di peluche. Per i bambini toccare è conoscere.”( Munari B., B. Restelli, Giocare con tatto, Franco Angeli, Milano, 2002)
Già Dewey aveva sostenuto, nel primo articolo del Mio credo pedagogico l’importanza di partire dalle esperienze e dalle attività sociali del bambino per impostare la metodologia su una stretta connessione fra il fare e il pensare, tra la vita e la scuola. (Dewey J., Il mio credo pedagogico, la Nuova Italia, Firenze, 1982)
A partire da Dewey, passando attraverso le realizzazioni delle scuole attive, si sviluppa una “teoria generale dell’esperienza” che si arricchisce poi degli apporti del cognitivismo di Piaget (l’esperienza stimola il pensiero ad assimilare nuovi dati trasformando gli schemi mentali già posseduti) dello strutturalismo di Bruner (l’azione diretta con le cose costituisce il punto di partenza per forme di rappresentazione più simboliche).
L’esperienza reale, gli elementi di difficoltà presenti nelle situazioni problematiche della vita costituiscono “lo stato iniziale di quell’esperienza che si chiama pensiero”.
L’apprendimento dell’esperienza è significativo non solo perché comporta la soluzione di un problema, ma anche perché permette di imparare quali sono state le modalità che si sono utilizzate per risolverlo. Il bambino, mentre realizza un comportamento esplorativo (per esempio nel gioco) arriva a scoprire da solo funzioni, significati e relazioni delle situazioni e a far proprie procedure conoscitive che poi vengono riapplicate quasi spontaneamente in altre situazioni che possiedano qualche carattere simile.
Oggi la pratica del fare è entrata in molte scuole: compaiono sempre più spesso progetti denominati “botteghe del fare”, “scuola del fare”, quasi che il termine stesso, da solo giustifichi e conferisca dignità e attendibilità al progetto. Spesso poi in realtà dietro queste etichette si nasconde la moda del momento, o si tratta solo di un travestimento di vecchie pratiche, guidate in modo direttivo e rigido.
Il fare da solo non basta: per comprendere e conoscere la realtà occorre poterla comunicare, condividere, riorganizzarla, rappresentarla, assegnarle significato all’interno della propria storia…

Raccontare le esperienze…
La comunicazione è l’esperienza fondamentale e più significativa della persona. Comunicare significa sia partecipare agli altri il proprio pen¬siero organizzato, reso trasparente e trasmissibile, sia saper ascoltare e interpretare chi ci trasmette dei messaggi.
Le esperienze vissute e realizzate, anche se importanti e significative, quando non sono raccontate a se stessi e agli altri, rischiano di restare eventi senza senso non comprensibili all’interno della propria storia; le conoscenze, se non sono rielaborate attraverso il racconto e la comunicazione, possono restare fatti privi di relazioni sul piano personale e sociale e di conseguenza destinati a essere dimenticati.
Il “pensiero narrativo”permette invece al bambino di mettere in relazione tra loro esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di ‘racconto’, che le rende attuali e oggetto di possibili ipotesi interpretative e ricostruttive.(Bruner, J. Op.cit.) Gli avvenimenti vissuti, raccontati e partecipati ad altri consentiranno la condivisione di sentimenti, pensieri: i bambini potranno ricostruire attraverso il proprio racconto e quello degli altri il senso della propria storia.
La vita della scuola è continuamente intessuta di relazioni, di rapporti. È all’interno di tali relazioni che si confrontano modi di vedere e di intendere la realtà.
Raccontare le proprie esperienze consente di:
1. condividere con gli altri le proprie emozioni, pensieri, ricordi, partecipare la propria esperienza, creare mondi immaginari, collegare tra loro concetti e conoscenze;
2. esprimere e attribuire forma al proprio mondo interno attraverso un linguaggio simbolico, evocativo di realtà immaginarie, nel gioco del “far finta”, nel disegno, nella costruzione di realtà immaginarie, nell’elaborazione d’ipotesi e di “teorie” sul mondo; (Bruner, J. Op.cit.)
3. ri-organizzare la propria esperienza per accedere ai sistemi simbolici propri della cultura (arte, scienza, matematica, ecc.) sviluppando la capacità crescente di fare uso e di manipolare simboli sta alla base della rappresentazione della realtà.

La comunicazione e la narrazione possono essere impiegate attraverso forme differenti e per diverse funzioni.
Si può narrare per arricchire il linguaggio, per esprimere pensieri e sentimenti, si parla per pensare meglio, per raccontare a se stessi i propri percorsi, per accedere alle prime forme di alfabetizzazione culturale, per mantenere l’unità del proprio percorso di vita, per tenere insieme le varie parti del sé.
Ascoltare i bambini, raccoglierne le conversazioni, rispettare l’apparente illogicità delle loro opinioni e affermazioni, può aiutare a comprendere che quando arrivano a scuola i piccoli hanno già una quantità di conoscenze e d’informazioni provenienti dal loro ambiente di provenienza; hanno un pensiero sulle cose e sul mondo che li circonda, sono in grado di formulare ipotesi, ragionamenti sui fatti e sulle persone, sono capaci di affrontare discussioni, di mettersi alla prova e di sperimentarsi in situazioni nuove…

Far ragionare i bambini
Per fare ragionare i bambini – raccomanda Vigotsky – è necessario parlare con loro…non può esistere elaborazione concettuale senza linguaggio e non può esistere linguaggio senza un’intensa attività di pensiero.
“Parlare insieme per pensare” favorisce, come Vigotsky ha rilevato, la nascita del ragionamento e la capacità di risolvere problemi: assume quindi una grande importanza il modo in cui, attraverso il linguaggio, insieme agli altri, adulti e compagni, si condivide la ricostruzione dell’esperienza.(Cerini G., La scuola dell’infanzia: dentro i nuovi orientamenti, Homeless book, Faenza, 2007)
Promuovere ragionamento, favorire connessioni tra concetti, vuol dire creare occasioni di discussione e riflessione sulla realtà, in grande o in piccolo gruppo, ponendo domande, osservando fatti e fenomeni, raccontando avvenimenti accaduti e su questi fatti interrogarsi…
Nella scuola dell’infanzia i momenti del ragionare e della ricostruzione delle esperienze vissute in famiglia o a scuola, sono numerose: compito dei docenti è di valorizzare, rispettare, accogliere i pensieri, le parole dei bambini, anche nei momenti delle routines giornaliere.

Il circoletto costituisce il centro dell’organizzazione della mattina, perché raccoglie le comunicazioni dei bambini sugli avvenimenti successi al di fuori della scuola o su altre esperienze significative, magari sul piano emotivo, su cui si concentra l’interesse generale. Nel tempo del circle-time si programma il lavoro da svolgere in gruppo, ma soprattutto s’impara a comunicare i propri pensieri nella fiducia di saperli ascoltati: questo è il luogo privilegiato, dove si esprimono e si confrontano sogni, paure e ipotesi fantastiche di fronte a un uditorio sorprendentemente attento alle argomentazioni. Raccogliere queste comunicazioni, così dense d’implicazioni e di domande è il modo migliore per avviare un processo di ricerca che partendo dalla cultura di cui il gruppo è portatore, ponga le basi per un’indagine aperta a tutti i possibili sviluppi e che si esprime in una molteplicità di linguaggi;
Conversazioni spontanee, possono sorgere naturalmente in un gioco libero o anche in una conversazione più allargata. Qui il bambino in genere si sente protetto e sicu¬ro di esprimere esperienze e idee, senza timore di essere corretto;
Conversazioni guidate, l’insegnante può guidare la scelta e lo sviluppo dell’ar¬gomento, in modo che ciascun bambino abbia sufficiente inte¬resse, competenza e spazio di intervento, senza protagonismi né inibizioni. Nel gruppo, il bimbo comunica, progetta, conosce gli eventi quotidiani, ascolta fiabe, racconta; l’insegnante può aiutarlo nella riformulazione di essenziali passaggi e nella spiegazione di ciò che è stato detto;
Le discussioni. Piaget afferma che il bambino non è in grado di avviare discussioni, ma solo una discussione «primitiva», in quanto il pensiero è ancora legato all’egocentrismo e quindi all’incapacità di assumere un pensiero og¬gettivo, distante da sé. Studi più recenti rilevano che i bambini possiedono già capacità di discussione di una certa complessità attorno a un fenomeno o a un avvenimento che li riguarda da vicino e sul quale ognuno assume delle ipotesi e le difende;
Il giornale murale: collocato bene in vista, numerato progressiv¬amente e conservato con cura, il giornale murale è lo strumento per valorizzare le comunicazioni dei bambini. Vi s’incollano fotografie, cartoline, oggetti-ricordo a testimonianza dei momenti importanti per il singolo o per il gruppo, che verranno successivamente ricostruiti o ricordati. Il giornale murale rappresenta indubbiamente un tramite fondamentale di espressione, di consolidamento e di organizzazione delle conoscenze, sia riguardi i racconti di episodi esterni alla scuola o che abbia carattere monografico, che raccolga i lavori di tutti su un argomento specifico o documenti un’uscita all’esterno o una festività importante…;
Le presenze che possono avere la forma di fotografie dei singoli bambini da appendere alla parete, o di cartellini con i nomi o di autoritratti, ribadiscono il valore della presenza e dell’assenza dei componenti del gruppo e sono occasione di riflessione sulle relazioni, sul tempo che passa;
Il tempo meteorologico: oltre che a porre le basi per le prime osservazioni scientifiche, l’osservazione delle variazioni del tempo, permette al bambino di farsi un’idea del flusso delle stagioni, nozione altrimenti astratta e incomprensibile;
Il tempo cronologico: che vi sia una scansione ciclica dei ritmi della giornata e della notte così come delle settimane e dei mesi il bambino lo comprende progressivamente, dopo che diverse esperienze gli hanno fatto scoprire che il suo tempo è anche il tempo degli altri e che certi giorni ritornano a intervalli regolari;
I calendari: disegnati dai bambini servono a tra¬mandare alcuni degli avvenimenti o delle attività più significative situandole nel tempo.

Alcune strategie di sostegno e di accompagnamento, da parte dei docenti, possono essere:
– Chiedere sempre ai bambini, piuttosto che dare risposte: che vuol dire? – oppure- tu che ne pensi?
– Lasciare spazio per immaginare, fantasticare, ragionare su eventi accaduti dentro e fuori la scuola. Le risposte degli adulti rallentano la capacità di pensare: se non si risponde, si obbligati a pensare.
– Consentire al bambino di osservare fenomeni ed eventi all’interno e all’esterno: che tempo fa oggi? Chi c’è e chi non c’è? Che è successo alle nostre piantine?
– Costruire luoghi e occasioni di scoperta: tane, rifugi, angoli, laboratori con materiali strutturati e non, che consentano di cercare, guardare, osservare…
– Promuovere la formulazione d’ipotesi, di soluzioni, di previsioni e la loro verifica, sempre attraverso la formulazione di domande: che ne pensate, cosa accadrà?
– Favorire il passaggio dall’esplorazione senso-percettiva alla rappresentazione simbolica dei fatti e delle situazioni: disegnare o rappresentare quello che abbiamo visto, sentito, immaginato.

Dal fare, al comunicare, al pensare
La conoscenza va ricostruita a partire dalle esperienze, dalle conversazioni e dalle discussioni con i bambini, creando i nessi e i legami che ne attribuiscono valore e significato, in un ambiente ricco di stimoli, d’incontri e di relazioni; attraverso la predisposizione di itinerari che coinvolgano i bambini emotivamente, che sollecitino la loro mente, che li spingano a immaginare e a riflettere, che li invitino a socializzare, a condividere con altri le proprie elaborazioni, offrendo a ciascuno la possibilità di esprimere la propria soggettività e ricostruire assieme ad altri l’unicità della propria storia…

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