Login
Registrati
facebook
Google+

Scuola dell’infanzia, un’identità difficile tra assimilazione e differenziazione. Il RAV e il RAV Infanzia a confronto.

Enrica Fontani


Un’analisi del RAV Infanzia, perché e come?

L’adozione di uno strumento di valutazione non è una semplice un’operazione burocratica bensì porta con sé un modo di intendere la valutazione, le sue finalità e i criteri ai quali ci si riferisce.

Da questo presupposto nasce l’interesse a prendere in esame il RAV Infanzia. Considerato che la sua adozione non è avvenuta “nel vuoto” si procederà perlopiù tramite un confronto tra il RAV e il RAV Infanzia.

L’analisi, nello specifico, prende inizio da una breve ricostruzione dell’iter che ha portato all’introduzione del RAV Infanzia, prosegue con una comparazione tra la struttura del RAV e del RAV Infanzia che ne mette in evidenza similitudini e differenze e procede con un confronto lessicale tra i due documenti. Nel corso dell’indagine sono messe in luce e definite con maggior dettaglio svariate questioni rimaste tuttora aperte.

 

La situazione pregressa

L’introduzione del Rapporto di Autovalutazione per le scuole dell’Infanzia è stato l’ultimo atto di un percorso lungo e articolato oltre che caratterizzato da ripetute battute d’arresto e accelerazioni, i cui protagonisti sono stati il Ministero, Invalsi e le scuole.

Dobbiamo risalire alla prima decade del 2000 per menzionare i progetti sperimentali di valutazione della scuola il cui focus si è concentrato di volta in volta su aspetti diversi: sull’efficacia della metodologia e della didattica con il Progetto Qualità e Merito (PQM), sulla valutazione come strumento per il miglioramento complessivo dell’istituzione scolastica con il progetto Valutazione e Miglioramento (VM) e sulla valutazione per il miglioramento della scuola e dell’intero sistema con Valutazione delle scuole e del Sistema (VALSIS).

Dal 2010 in poi si sono susseguiti i progetti sperimentali Valutazione Scuola e Qualità (VSQ), focalizzato ad individuare e sviluppare elementi di qualità nelle azioni compiute dalle scuole, Valorizza, diretto alla valutazione, su base reputazionale, dei docenti e, infine, il progetto Valutazione e Sviluppo (VALES), puntato al miglioramento degli Istituti scolastici attraverso il processo di valutazione e l’elaborazione di un Piano di Miglioramento.

Nella successione dei progetti l’Invalsi ha sperimentato e implementato diversi strumenti e metodologie, quali l’approccio valutativo del CIPP model (Stuffelbeam, 1983) introdotto dal VALSIS e confermato con qualche modifica nei progetti successivi, le check list e rubriche di valutazione ad uso dei valutatori, la scheda per l’osservazione in classe, i questionari per la scuola, gli studenti, i genitori e gli insegnanti, strumenti inseriti e sviluppati progressivamente nella sequenza dei progetti e, infine, nel Sistema Nazionale di Valutazione attuale.

L’iter del Rapporto di Autovalutazione è del tutto simile, inserito come elemento chiave nel processo di valutazione della scuola nel progetto VM e VALES, è rimasto, con qualche variazione, uno strumento cardine anche nell’attuale Sistema.

L’obbligo di compilazione del RAV, in seguito al “Regolamento per la valutazione” (D.P.R. 80/2013), tocca tutti gli Istituti Comprensivi e i Circoli Didattici del paese, incluse le scuole d’infanzia che ne fanno parte (eccettuata la parte del RAV dedicata agli esiti d’apprendimento). Lo strumento elaborato ad hoc per le scuole d’infanzia interessa le scuole non facenti parte di Istituti Comprensivi (in genere le scuole paritarie e comunali) e, come integrazione, le scuole che già erano tenute alla compilazione.

 

Un confronto tra il RAV e il RAV Infanzia

Per individuare gli elementi di specificità del RAV Infanzia lo poniamo a confronto con il RAV previsto nel Sistema di Valutazione Nazionale (Invalsi, 2014).

Gli esiti

La differenza più rilevante è il diverso approccio e rilievo assegnato agli esiti. Nel RAV sono denominati Esiti, nel RAV Infanzia vi è l’accortezza di introdurre delle specificazioni con la denominazione Esiti (in termini di benessere, sviluppo e apprendimento dei bambini).

Risultati scolastici, Risultati nelle prove standardizzate nazionali, Competenze chiave e di cittadinanza, Risultati a distanza, sono i paragrafi che compongono la sezione nel RAV, Risultati in termini di benessere dei bambini al termine del triennio, Risultati di sviluppo e apprendimento (incluse competenze di cittadinanza), Risultati a distanza, sono i paragrafi che compongono la sezione del RAV Infanzia, come illustrato nella tabella sottostante.

 

 

Dal confronto spicca in modo immediato la cautela utilizzata nello specificare che gli Esiti per la scuola dell’infanzia sono in termini di benessere dei bambini al termine del triennio, a sottolineare sia che i risultati di carattere educativo sono a lungo termine, sia che, nel caso di allievi dai 3 ai 6 anni, sono da mettere in primo piano i risultati in ordine alla relazione e al benessere complessivo del bambino.

I Risultati scolastici e i Risultati nelle prove standardizzate nazionali e le Competenze chiave e di cittadinanza sono sostituiti, nel RAV Infanzia, dai risultati di sviluppo e apprendimento, con la specificazione incluse le competenze di cittadinanza.

La specificazione, nel RAV Infanzia, che i risultati sono di sviluppo e apprendimento, sottolinea il carattere evolutivo dell’apprendimento, più che mai presente nella prima infanzia; sono tralasciati i Risultati nelle prove standardizzate nazionali e le Competenze chiave, per richiamare, invece, le competenze di cittadinanza.

La tendenza è a non accentuare gli elementi di apprendimento più strettamente riferiti all’ambito cognitivo e a valorizzare quelli a carattere relazionale e sociale. Una possibile obiezione a questa posizione è che il bambino dai 3 ai 6 anni possiede competenze cognitive e, di conseguenza, sia ragionevole misurarle. Da quest’osservazione scaturiscono, tuttavia, numerose questioni: – quali competenze valutare considerato il carattere olistico e globale dell’apprendimento nella prima infanzia?

– Come verificarle con prove attendibili (tenendo a mente che la letto-scrittura non è ancora acquisita)?

– Come tenere conto delle differenze individuali, … dall’ambiente famigliare e sociale, particolarmente marcate in questa fase dello sviluppo?

Questa serie di quesiti, di non poco conto e di non facile soluzione, si completa con la madre di tutte le domande: Quale uso fare delle valutazioni rispetto agli esiti dei bambini della scuola dell’infanzia?

Il dibattito sulla valutazione delle competenze nella prima infanzia non è sufficientemente sviluppato in ambito internazionale (Moss, 2016), mentre in Italia è la cultura valutativa in generale a pagare un ritardo di diversi decenni.

Di conseguenza la scelta di mettere tra parentesi la possibilità di valutare le competenze del bambino in età prescolare è, allo stato attuale, quanto mai appropriata.

 

I processi

La sezione dedicata ai Processi mantiene la medesima struttura nel RAV e nel RAV Infanzia, sennonché, in quest’ultimo, sono opportunamente tralasciati i paragrafi inerenti il Recupero e il potenziamento e l’Orientamento.

 

Il processo di autovalutazione

Nel RAV Infanzia l’esame del processo di autovalutazione è condotto con maggior accuratezza e con spazi di riflessione autonoma rispetto al RAV, per dar merito delle esperienze pregresse di autovalutazione delle scuole dell’Infanzia (Università di Pavia, Bologna, Modena e Reggio Emilia e altre) e alle quali un certo numero di scuole dell’infanzia, nel corso di alcuni decenni, hanno partecipato (SOVASI – Harms & Clifford, 1994; AVSI – Bondioli, Becchi, Ferrari, Gariboldi & Savio, 2007; ACEI-ASEI – Darder & Mestres, 1994; DAVOPSI – Bondioli, 2008); o, più semplicemente, in funzione di una progressiva elaborazione dello strumento da parte di Invalsi in seguito alle ricerche sulla qualità del processo valutativo messo in atto dagli Istituti scolastici (Poliandri, D., Quadrelli, I., Perazzolo, M., Giampietro, L. & Muzzioli, S., 2014 & Invalsi, 2016); oppure per la necessità di acquisire informazioni mirate ad un miglioramento dello strumento stesso.

In seguito all’informazione circa la Composizione del nucleo di autovalutazione, presente in entrambi i RAV, nel RAV Infanzia si indaga sul Processo di autovalutazione. La differenza tra i quesiti è messa in evidenza nella seguente tabella:

 


Nel prendere in considerazione, quesito per quesito, la sezione dedicata al Processo di autovalutazione del RAV e del RAV Infanzia, emerge una maggior specificità dei quesiti presenti nel RAV Infanzia. Al Nucleo di autovalutazione è richiesto, in aggiunta ai quesiti presenti nel RAV, di valutare il processo di autovalutazione e di assegnare valore di positività o negatività agli aspetti che lo compongono. Il Nucleo può, ad esempio, esprimersi in merito ai contenuti valutati nel RAV, su quali reputa interessanti e quali subisce come “burocratici”; da queste risposte si può intendere rispetto a quali temi le scuole percepiscono di poter maggiormente influire e fare la differenza.

È chiesto, nel RAV Infanzia, quali difficoltà particolari si sono incontrate, oltre che nella fase di comprensione del documento e di interpretazione dei dati (quesiti già previsti dal RAV), anche nella fase di raccolta dei dati; la specificazione mette in luce il necessario aspetto partecipativo dell’autovalutazione, oltre che da parte del Nucleo, da parte di tutti i soggetti attivi nell’istituzione, docenti, dirigente, collaboratori e genitori.

Nei quesiti presenti solo nel RAV Infanzia è incluso un approfondimento circa la comunicazione nel processo di autovalutazione, a partire dalla qualità della comunicazione di Invalsi (Sono sufficientemente chiare le finalità per cui si chiede alle scuole di compilare il RAV?), per ritornare alla comunicazione interna alla scuola (Nella fase di raccolta e analisi dei dati della scuola quali problemi o difficoltà sono emersi?) e concludere con la ricerca di correttivi utili (E quali le soluzioni adottate?).

La sezione sul Processo autovalutativo del RAV Infanzia prosegue con l’indagine sull’efficacia degli strumenti utilizzati nel processo auto valutativo, in particolare intende verificare la funzione di riflessione condivisa e miglioramento delle domande guida e delle rubriche di valutazione.

Nel quesito Le sezioni e gli indicatori del RAV coprono tutti gli aspetti che qualificano pedagogicamente la scuola dell’infanzia? si verifica se, e quanto, la scuola vede rispecchiata la propria identità nel Rapporto di Autovalutazione e si offre la possibilità di suggerire modifiche in questa direzione.

L’opportunità di migliorare il Rapporto è ripresa, questa volta generalmente intesa, anche in una successiva domanda (Quali modifiche apporterebbe la scuola al documento RAV?) e confermata dalla Consultazione sul RAV Infanzia avviata da Invalsi in Settembre 2016.

La parte della sezione che indaga sulle esperienze pregresse di autovalutazione è la medesima (se si eccettua la citazione dei modelli di valutazione e autovalutazione utilizzati in precedenza) e ha uno scopo diagnostico rispetto alla capacità valutativa e auto-valutativa della scuola.

Dal confronto tra i due RAV, in particolare della sezione sul Processo di autovalutazione, nel RAV Infanzia compare una maggior attenzione alla funzione formativa e di miglioramento potenzialmente insita nell’operazione del valutare. Il fatto che il RAV sia rivolto, in questo caso, specificamente alla scuola dell’Infanzia e non all’Istituto Comprensivo, consente di operare opportuni approfondimenti e riflessioni mirate.

 

L’esame e la comparazione del lessico

Ad una prima lettura del RAV e del RAV Infanzia si coglie, nei testi, una differenziazione nell’utilizzo del lessico. Per rimanere nell’area dei Processi: il paragrafo che nel RAV è definito con Progettazione didattica nel RAV Infanzia è denominato con Progettazione educativa, la Dimensione organizzativa diviene Dimensione pedagogico – organizzativa …

 

Figura 1: Frequenza dei termini principalmente utilizzati nel RAV.

 

Un’analisi quantitativa dei termini utilizzati nell’uno e nell’altro documento mette in luce che nel RAV è presente un uso frequente di Competenza[1] (77 ricorrenze), Valutazione (67), Didattica (51) e Apprendimento (36), mentre nel RAV Infanzia le parole maggiormente utilizzate sono Educativo (68 ricorrenze), Valutazione (52), Apprendimento (46), Competenza (41).

 

Figura 2: Frequenza dei termini principalmente utilizzati nel RAV Infanzia.

 

Lo scarto più rilevante è tra il termine Educativo, utilizzato ampiamente nel RAV Infanzia e il termine Didattica, utilizzato frequentemente nel RAV. Questa differenza tende a denotare la considerazione rivolta dalla scuola dell’Infanzia alle caratteristiche dell’apprendimento del bambino nel proporre una visione integrata dei saperi, attenta agli aspetti educativi della propria azione.

Il fulcro dell’attenzione si sposta progressivamente nel corso della scuola primaria e secondaria di primo grado verso gli aspetti contenutistici e disciplinari del sapere, nell’ambito dei quali diviene importante sottolineare gli aspetti didattici del processo di insegnamento – apprendimento.

Compare, inoltre, una sorta di pudore nell’utilizzare il termine Competenza nel RAV Infanzia (41), di contro ad un suo largo impiego nel RAV (77), quasi a marcare un confine di età (o di fase di sviluppo) nell’attribuire competenze al bambino. Il testo, nella sezione dedicata agli Esiti, parla di Competenze chiave quali le competenze sociali, civiche e morali e competenze personali (p.14).

In realtà dietro questo atteggiamento si nasconde un altro problema: il bambino a 3 anni possiede competenze potentissime, si esprime con il corpo e con il linguaggio, comprende quanto ascolta, si pone delle domande … , il dilemma vero è come verificarle e valutarle?

Quale uso fare della valutazione per impedire di creare, già a 3 anni, classifiche e graduatorie (assolutamente fuori luogo anche solo per le caratteristiche di rapida mutabilità delle acquisizioni in questa fase)?

Queste domande si riconnettono agli interrogativi posti nella prima parte di questo contributo e rimandano alla necessità di riflettere, in modo serio e condiviso, sul tema della valutazione degli allievi di scuola dell’Infanzia, considerato che anche i Risultati di sviluppo e apprendimento vanno a comporre il quadro complessivo del RAV Infanzia; qualsiasi riflessione si conduca deve tenere conto dell’interconnessione esistente, e in questo caso evidente, tra la valutazione degli allievi e la valutazione della scuola.

Un’ultima nota circa il linguaggio utilizzato nel RAV Infanzia: i termini che presentano uno scarto maggiore tra loro sono: Pedagogico (12 ricorrenze nel RAV I., 1 nel RAV), Benessere (17 ricorrenze nel RAV I., 0 nel RAV) e Collegialità (6 ricorrenze nel RAV I., 1 nel RAV). Il discorso che si può intessere sul largo uso della parola Pedagogico nel RAV Infanzia è del tutto simile a quello condotto precedentemente rispetto al termine Educativo; in quanto a Collegialità è innegabile l’importanza fondamentale di un patto educativo da parte dei docenti nella scuola dell’Infanzia, si può obiettare che lo dovrebbe essere anche negli ordini di scuola successivi, con altrettanto impegno almeno nella scuola primaria.

Fa riflettere anche l’uso del termine Benessere (17) nel RAV Infanzia, termine che viene completamente abbandonato nel RAV nel quale si tratta la dimensione relazionale dell’allievo all’interno dell’Ambiente di apprendimento, in alcuni punti relativi alle regole, al comportamento e alle competenze sociali.

 

Questioni aperte e lavori in corso

In seguito all’ analisi di alcuni aspetti specifici del RAV Infanzia è il caso di interrogarsi sulla sua adeguatezza rispetto ad una delle sue principali finalità, il miglioramento della scuola dell’infanzia.

Oltre all’ambito della gestione e dell’organizzazione, da un punto di vista squisitamente educativo e didattico, bisogna chiedersi se la redazione dello strumento, da parte dei docenti e del dirigente, incrementa e potenzia la riflessione sulla realizzazione della progettazione educativa.

Il RAV Infanzia suggerisce dei confini entro i quali è richiesto agli insegnanti di sviluppare un’ autovalutazione della propria azione didattico – educativa di carattere ricognitivo, nel rispetto della natura del documento che si focalizza sulla scuola.

Il docente, meglio ancora se insieme ai colleghi, ha la possibilità di selezionare alcuni aspetti del processo di insegnamento – apprendimento per approfondire l’autovalutazione, tanto da renderla un effettivo miglioramento.

L’autovalutazione può essere uno strumento di miglioramento del processo di insegnamento – apprendimento e, di conseguenza della scuola, se si parte dal presupposto che il soggetto apprendente (in questo caso il docente) è responsabile e conduttore del proprio apprendimento. Solo se si realizza questa condizione si può realizzare per l’insegnante (e di riflesso per l’allievo) l’apprendere ad apprendere (EU, 2006), prospettiva nella quale anche la valutazione (e l’autovalutazione) sono preziosi apprendimenti, al pari di altre importanti operazioni mentali (Guasti, 2013). In altre parole, il docente si autovaluta nel corso del processo di insegnamento – apprendimento e individua, soprattutto in relazione alla risposta degli allievi, le competenze possedute con sicurezza e quelle, invece, da potenziare.

In altri termini, il RAV Infanzia disegna un’autovalutazione della scuola che si fonda sull’autovalutazione dei docenti, possibilmente non soltanto di quelli che partecipano al nucleo di autovalutazione. L’impostazione dello strumento è confermato anche dall’affermazione conclusiva del paragrafo dedicato alle Competenze chiave nella sezione dei Risultati di sviluppo e apprendimento: Appare inoltre importante considerare la capacità dei bambini di autoregolarsi nell’apprendimento e di organizzarsi in modo autonomo nelle attività individuali e di gruppo (p.14). La frase richiama l’importanza per i bambini della competenza chiave principale, l’apprendere ad apprendere e, al suo interno, dell’autovalutare e regolare il proprio apprendimento.

Il discorso è, invece, del tutto differente per la valutazione dei docenti prevista dalla L. 107/2015. Entro la cornice tracciata dalla legge è possibile che il docente si autovaluti, ma non esplicitamente richiesto, inoltre lo scopo del miglioramento passa in secondo piano rispetto alla finalità premiale, dal momento che non è contemplata la redazione di un piano di sviluppo professionale. Un approfondimento della valutazione dei docenti come regolata dalla L. 107/2015 è previsto nel prossimo contributo.

Da ultima, ma fondamentale, una volta che si è tentato di delineare l’identità della scuola dell’infanzia in relazione alla scuola primaria, come metterne a punto i tratti rispetto al nido d’infanzia? La prospettiva dello 0 – 6 rende il quesito ineludibile ed urgente. Alla scuola d’infanzia e al Nido è richiesta una difficile operazione culturale, una riflessione identitaria possibile e fruttuosa soltanto con lo sforzo di cambiare prospettiva, leggere il presente e porsi alla ricerca di soluzioni partecipate e condivise.

 

Bibliografia

Bondioli, A., Ferrari, M. (2004). Verso un modello di valutazione formativa. Bergamo: Junior.

D.P.R. 80/2013. Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione.

EU, Recommendation of the European Parliament and of the Council, 18 December 2006, on Key competences for lifelong learning.

Guasti, L. (2013). Competenze e valutazione e metodologica. Indicazioni e applicazioni pratiche per il curricolo. Trento: Erickson.

Invalsi, MIUR. (2014). Rapporto di autovalutazione. Guida all’autovalutazione.

http://www.istruzione.it/snv/allegati/RAV_24_11_2014_DEF.pdf

Invalsi. (2016). Rapporto di autovalutazione. Scuola dell’infanzia. Guida all’autovalutazione.

http://www.invalsi.it/invalsi/documenti/Rav_Infanzia.pdf

Invalsi (2016). I processi e il funzionamento delle scuole. Dati dal Questionario Scuola Invalsi e dalle sperimentazioni Vales e VM. Anni 2012-2015. http://www.invalsi.it/snv/docs/141016/Rapporto_Processi_2016.pdf

Legge del 13/07/2015, n. 107. Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.

Poliandri, D., Quadrelli, I., Perazzolo, M., Giampietro, L. & Muzzioli, S. (2014). L’autovalutazione nelle scuole del progetto Vales. Roma, 25 Giugno 2014.

http://www.invalsi.it/invalsi/ri/vales/documenti/25062014/Approcci_strumenti_autovalutazione.pdf

Plessi, P. (2004). Teorie della valutazione e modelli operativi. Brescia: La Scuola.

Ricchiardi, P. & Torre, E. (2007). Le competenze dell’insegnante: strumenti e percorsi di autovalutazione. Trento: Erickson.

Stufflebeam, D. (1983). The CIPP Model for Program Evaluation, in Madaus, G., Scriven, M. & Stufflebeam, D. Evaluation models: viewpoints on educational and human services evaluation. Pp. 117 – 141.Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.

 

 

[1] Tutti i termini dei quali si prende in esame la frequenza, nel testo, nelle tabelle e nelle figure, sono stati considerati in funzione della loro radice (sono stati assimilati al termine utilizzato il maschile – femminile e il singolare – plurale, ad es. il termine competenza rappresenta anche il termine competenze).

print

Lascia un commento