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Un progetto di formazione come buona pratica, dove l’esperienza è origine di nuova conoscenza

Enrica Fontani

Docente e formatrice


Un progetto di formazione come buona pratica

Anche in quest’occasione un’attenta lettura e un’analisi dei progetti pubblicati in www.zeroseiup.eu, sezione didattica, ci fornisce lo spunto per proporre delle generalizzazioni, non prima di aver approfondito in modo specifico l’argomento. L’esperienza che prendiamo in esame è Progettare per piccolissimi” – “Dalla progettazione alla giornata educativa, progetto di formazione del Comune di Genova, rivolto agli educatori ed educatrici dei Nidi e agli insegnanti delle Scuole d’infanzia.

Al lettore che si accosta con particolare attenzione e spirito critico saranno sorte due domande: – per quale motivo si è inserito un progetto di formazione nella sezione attività didattiche? Come si è valutato che il progetto di formazione fosse una buona pratica?

La risposta alla prima domanda giungerà in conclusione del discorso che si intende sostenere in questa sede; per le ragioni dell’inclusione del progetto tra le buone pratiche possiamo, invece, cominciare dalle parole e dalle valutazioni che, in genere, si sentono pronunciare dai partecipanti ad una formazione: “Belle parole, interessanti, ma … poi la realtà è un’altra cosa…”, oppure “Attività divertenti ma … a cosa approdano?”, o ancora “Non ho sentito niente di nuovo, ciò che è stato detto lo sapevo già …”.

Bisogni formativi ed esigenze di miglioramento

Fontani 3_1Dal momento che si partecipa ad una formazione si nutrono delle aspettative relative ad uno sviluppo professionale e ad un corrispondente miglioramento della qualità del proprio operare nei servizi e nella scuola. Si nutre un interesse verso la proposta di conseguenza al rilievo di un bisogno di conoscenza, per la metodologia e per il contenuto dell’intervento formativo.

L’itinerario che porta alla partecipazione ad un’iniziativa di formazione si compone di due binari: il binario dell’individuazione dei bisogni formativi individuali che dovrebbe procedere di pari passo con il binario delle esigenze di miglioramento del servizio o della scuola. Un primo elemento di rispondenza della formazione alle aspettative risiede, quindi, nel rispondere o meno a questi bisogni. Un approccio strategico nel delineare i propri bisogni formativi non solo a breve scadenza, per rispondere a necessità immediate, ma a lungo termine, per costituire il proprio profilo professionale, è indicato da Marczely nel non recentissimo ma ancora attuale “Personalizzare lo sviluppo professionale degli insegnanti”.

Un percorso auto valutativo dell’educatore o del docente, che ne metta in luce le competenze e il loro livello di acquisizione (similmente al Bilancio di competenze per i docenti neo-assunti, proposto dal D.M. 850/2015), anche in relazione al Piano educativo dei servizi o della scuola nella quale opera, consente di tracciare un piano di formazione coerente, che più facilmente ne soddisfi il bisogno di conoscenza e che, conseguentemente ne soddisfi le aspettative. Un primo passaggio per vedere soddisfatte le proprie attese rispetto ad una formazione è, quindi, un’accorta autovalutazione e una scelta conseguente della proposta formativa.

Esperienza fonte di conoscenza

Un ulteriore elemento che concorre a rendere la formazione apprezzata, oltre che di buon livello, è una certa dose di innovatività: l’offerta, nel corso della formazione, di nuove chiavi di lettura ai problemi, di prospettive inusuali dalle quali osservare e comprendere gli eventi educativi e tutto quello che vi ruota intorno.

Non ultima, la leggibilità della connessione tra teoria e pratica rappresenta un fattore determinante nel definire la qualità di un intervento formativo a carattere di sviluppo professionale.

Nel farsi di una conoscenza che si caratterizza nel segno del learning to learn (UE, 2006) risulta fondamentale la capacità del soggetto di apprendere ad apprendere, quindi il suo protagonismo nell’apprendimento. Tale apprendimento avviene tramite l’esercizio nella pratica della competenza, competenza che si consolida e perfeziona progressivamente (Guasti, 2013).

In questa cornice l’esperienza diventa la principale fonte di conoscenza e il perno sul quale edificare l’apprendimento.

Nei percorsi formativi teoria e pratica divengono necessariamente interdipendenti, la conoscenza ha origine nelle pratiche degli attori impegnati nella loro attività in Fontani 3_2interazione con altri soggetti.

La prospettiva che mette al centro la capacità dei soggetti di elaborare l’esperienza, che diviene la principale fonte di conoscenza, apre alla ricerca e all’elaborazione di nuove metodologie che si possono racchiudere nello slogan metodi oltre l’aula (Lipari in Dionisi & Garuti, 2011).

Su queste basi teoriche si appoggiano gli “approcci orientati allo sviluppo di pratiche riflessive (Ibidem. P. 105)”, che si caratterizzano per la promozione dell’apprendere tramite la partecipazione, per il coinvolgimento dei soggetti interessati e per l’importanza dell’azione e della riflessività nell’azione.

Costruire conoscenza attorno alla pratica

Il coinvolgimento attivo e riflessivo del soggetto è condizione necessaria perché avvenga apprendimento; il soggetto apprende nel relazionarsi con il mondo e con gli altri attori che sono nel mondo e vi compiono esperienza. Nel momento in cui questo avviene in un contesto omogeneo si instaura una comunità di pratica. La pratica, nella sua messa in opera, coinvolge i soggetti interessati nella loro totalità, mente e corpo, e li pone in relazione con il mondo e con il contesto nel quale agiscono; ha caratteristiche di stabilità che la rendono riconoscibile, e dinamicità, con elementi di unicità e aderenza al contesto.

La pratica non è solo il fondamento dei processi di apprendimento e il punto di riferimento costitutivo e strutturante di una comunità sociale, ma anche la fonte principale della produzione sociale di significato (Ibidem. P. 107). Attorno alle pratiche i gruppi di educatori e insegnanti, insieme a tutti i soggetti che vi collaborano, costruiscono insieme un significato condiviso rispetto a quello che realizzano. La nascita di gruppi di lavoro intorno ad una pratica di lavoro comune porta con sé e sviluppa collaborazione per la risoluzione dei problemi, favorisce la condivisione di obiettivi, facilita lo scambio di conoscenze e linguaggi (Wenger, 2006).

La costituzione di comunità di pratiche avviene intorno a tematiche riconosciute e sentite da tutti gli attori coinvolti; la possibile evoluzione si fonda sull’impegno e l’apporto di tutti; a garantirne la durata è il permanere di interessi comuni tra i partecipanti; la presenza di vincoli organizzativi relativamente deboli mantiene più solido l’accordo all’interno del gruppo.

Un progetto di formazione operativa

Questa lunga ma necessaria premessa ci permette di rintracciare, attraverso la documentazione, gli elementi qualificanti il progetto “Progettare per piccolissimi”-“Dalla progettazione alla giornata educativa”.

Il progetto di formazione operativa pone le basi per la partecipazione attiva dei soggetti e per un loro coinvolgimento nella sua realizzazione, costituisce una proposta con un potenziale generativo perché mette gli attori nelle condizioni di sviluppare la progettazione in autonomia e in modo rispondente alle loro esigenze e a quelle del servizio o della scuola. A seguire la parte della formazione a carattere unificante, che tratta aspetti comuni e in continuità del progetto educativo del Nido e della Scuola d’infanzia, si svolgono sezioni dedicate al singolo servizio o alla singola scuola, questa struttura permette sia di non perdere di vista le finalità e le metodologie comuni, sia di non smarrire la specificità dei segmenti educativi coinvolti.

Fontani 3_3I partecipanti, chiamati ad elaborare progettualità in favore del proprio contesto operativo, costituiscono progressivamente, o la rafforzano se è preesistente, una comunità di pratica. Se vi è corrispondenza tra gli obiettivi del progetto e i bisogni iniziali è possibile che la comunità di pratiche sviluppi un’autonoma motivazione a proseguire nel lavoro e proponga sviluppi ed approfondimenti. In ogni caso gli attori si assumono una certa parte di responsabilità nel condurre l’attività, nel portarla a termine e, possibilmente, nel prendere parte alla sua valutazione.

Questa modalità consente un minor controllo e possibilità di “pilotare” il percorso formativo da parte della dirigenza, tuttavia porta l’indubbio vantaggio di veicolare un atteggiamento propositivo e responsabile degli educatori e dei docenti.

Una formazione che delinei inizialmente il quadro concettuale all’interno del quale si svolge e, al tempo stesso, sia aderente al contesto locale e rispondente alle esigenze del singolo in relazione a quelle della struttura, offre migliori probabilità per un’adesione convinta dei soggetti.

Il singolo e il gruppo si riconoscono nella proposta e vi aderiscono più facilmente, costituendosi comunità di pratica, se sono utilizzate e valorizzate le loro competenze, in altri termini, se l’opzione metodologica dell’intervento formativo è in favore di metodologie secondo le quali le nuove conoscenze si fondano sul portato dei partecipanti e sulle loro esperienze pregresse.

Bibliografia

D.M. del 27/10/2015, n. 850. Periodo di prova e formazione personale docente.

EU, Recommendation of the European Parliament and of the Council, 18 December 2006, on Key competences for lifelong learning.

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Documentazione:

Progettare per i piccolissimi – Nido Cicogna
Progettare per i piccolissimi – Nido Eolo

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