Login
Registrati
facebook
Google+

Una Traccia per un Percorso

Patrizia Giozzet

Funzionario Servizi all’Infanzia UE43

Comune di Milano

 

Descrizione contesto in cui si svolge l’esperienza:

La nostra è una delle 80 Unità Educative del Comune di Milano.

L’Unità Educativa 43 è composta da 1 nido e 3 scuole dell’infanzia. Il nido e una scuola dell’infanzia costituiscono un’unica struttura 0-6.

I bambini del nido confluiscono per la maggior parte nella scuola dell’infanzia della stessa struttura e in numero minore nelle altre due scuole dell’Unità.

Le capienze delle strutture sono:

72 bambini al nido (via Parenzo) con 13 educatrici

135 bambini (11 educatrici in via Parenzo) e 135 (11 educatrici in via Salerno) le due scuole più grandi + 50 per la scuola più piccola, Martinelli in via S.Colombano 8, di due sezioni (con 5 educatrici).

L’Unità Educativa è si trova nella Zona6 di Milano denominata “Barona” , siamo in estrema periferia, tra i due Navigli, con molte aree verdi e orti ove le costruzioni sono per lo più di edilizia popolare.

Le nostre strutture sono conosciute dagli abitanti del quartiere e risultano forti riferimenti (soprattutto Parenzo e Martinelli).

 

Presentazione dell’esperienza

Una Traccia per un Percorso

Gli Educatori dei Servizi all’Infanzia dell’ Unità Educativa 43 del Comune di Milano, Nido e Scuole dell’Infanzia, hanno condiviso un aspetto ritenuto fondamentale e al quale hanno dato grande valore, hanno infatti stabilito di avere una fondamentale responsabilità nel favorire la conquista dell’autonomia dei bambini a loro affidati.

Bambini che sappiano fronteggiare situazioni problematiche, che possiedano strategie di soluzione dei problemi, che sappiano vivere con gli altri cooperando, imparando da più grandi a difendere con argomentazioni il proprio punto di vista, ma che sappiano anche ascoltare il punto di vista degli altri e, se è il caso, modificare il proprio convincimento.

Autonomi nel chiedere aiuto, avendo la consapevolezza del proprio limite e capaci di offrire aiuto competente.

Capaci, in definitiva, di fronteggiare i problemi che incontrano facendo ricorso e mettendo in movimento tutte le proprie risorse interiori, conoscenze e abilità, emozioni e impegno personale.

L’autonomia infatti riguarda tutte le dimensioni della persona e il grado di autonomia è in relazione al livello di competenza posseduta.

Intendiamo quindi essere orientati a promuovere l’imparare ad apprendere, più che non a trasmettere conoscenze da memorizzare o insegnare automatismi, finalizzando il nostro curricolo allo sviluppo delle competenze fondamentali.

In un curricolo centrato sulle competenze, le conoscenze hanno un peso importante.

E’ stato quindi necessario aprire il confronto arrivando a dare significato alla parola CURRICOLO e a definirlo come articolazione che organizza e descrive l’intero percorso formativo che un bambino compie, dal nido alla scuola dell’infanzia e poi alla scuola primaria, nel quale si intrecciano e si fondono i processi cognitivi e relazionali.

Un percorso che si sviluppa in un contesto sociale che è tale perché si impara con gli altri, gli “altri” educatori, che sono responsabili dei processi educativi che attivano e gli “altri” pari, che con le loro diverse caratteristiche contribuiscono alla presa d’atto progressiva delle proprie e delle altrui specificità.

Un percorso che deve considerare la peculiarità dei diversi momenti evolutivi nei quali l’apprendimento si svolge, momenti che vedono un progressivo passaggio dall’imparare facendo, alla capacità sempre maggiore di riflettere e formalizzare l’esperienza.

Il curricolo diventa il cuore didattico del Piano dell’Offerta Formativa, predisposto dagli Educatori a partire dalle ‘Indicazioni’ ed elaborato poi nei Servizi all’interno delle singole progettazioni.

Sentendo forte quindi la responsabilità di definire un curricolo coerente e di effettuare proposte adeguate si è arrivati a domandarsi come, come rendere fruibile e verificabile il fare quotidiano in un’ottica curricolare 0-6.

Le discordanze che si potevano osservare durante i momenti di verifica di passaggio dei bambini da nido a scuola infanzia sembravano incomprensibili. Perché se un bambino sino a poco prima, al nido, risultava in grado di mettere in atto determinate competenze poco dopo, alla scuola dell’infanzia, quelle stesse competenze non venivano più richieste? Stavamo anticipando o stavamo utilizzando stereotipi/schemi prefissati e non vedevamo realmente il bambino con cui ci rapportavamo e che sarebbe stato in grado di rispondere alla richiesta?

Abbiamo attivato momenti osservativi all’interno delle due tipologie di servizio, abbiamo aperto tavoli di lavoro ove gli adulti educatori hanno potuto iniziare a parlare di un bambino che avevano in comune a distanza di poco tempo, chi lo salutava a giugno o addirittura luglio e chi lo accoglieva a settembre.

L’occhio esterno, in questo caso la Responsabile dell’unità educativa, di fronte alle dinamiche del gruppo, ha avuto la chiarezza che fosse necessario che le Educatrici delle due tipologie di servizio approfondissero la loro conoscenza e imparassero a valorizzare, comprendendola, l’attività l’uno dell’altro, favorendo lo scambio, la messa in comune delle esperienze, l’approfondimento dei linguaggi e dei significati attribuiti.

Successivamente si è dato inizio al lavoro di traduzione del quotidiano in forma scritta al fine di codificare aspetti condivisi che, se rispettati e/o proposti nel tempo, avrebbero potuto favorire nel bambino un percorso fluido senza anticipazioni o vuoti.

Erano quindi impegnate nel creare il percorso di apprendimento del bambino tutte le componenti educative che lo circondano: il nido, la scuola dell’infanzia, la famiglia a cui viene trasmessa l’importanza di questo aspetto di continuità e che viene resa partecipe dei momenti di verifica.

 

Fasi operative

I gruppi educativi dei quattro servizi si sono distribuiti in sottogruppi: Continuità – Descrittori e Indicatori – Curricolo

Il primo gruppo si è occupato di attività di contatto tra servizi e di esperienze di raccordo mentre il secondo e il terzo gruppo si sono attivati nell’analisi della verifica e valutazione delle azioni intraprese nei servizi in diversi ambiti che ha prodotto la definizione di indicatori e descrittori ritenuti fondamentali per poter affermare di effettuare azioni di qualità nonché nella stesura condivisa di un percorso fluido in ambito 0-6.

Definire azioni di qualità all’interno di un Servizio educativo può far pensare che si intenda ricondurre tutto ad uno sterile indicatore numerico ma forse si può tentare di formalizzare il dato numerico, definendone il valore minimo necessario affiancando ad esso l’analisi delle azioni a cui è dato valore.

In tal caso il Descrittore, come ambito di giudizio (o di valutazione) viene determinato dall’interazione di più elementi di quantità-qualità (indicatori) ma riguarda anche aspetti osservabili, descrivibili o misurabili del comportamento.

Sono state quindi predisposte delle “liste di descrittori” che si riferiscono al saper fare di educatori e/o bambini e che risultano la dichiarazione delle attività previste come risultato dell’apprendimento di una certa competenza.

L’individuazione dei descrittori è stata fatta dalle educatrici utilizzando una classificazione, attraverso la definizione dei principi e delle procedure che la regolano, di obiettivi cognitivi, articolando poi anche il curricolo nei campi d’esperienza. Su questa base e, sempre collegialmente, le educatrici possono costruire “schemi oggettivi di verifica”.

Il servizio educativo è riconosciuto come un luogo fertile per gli apprendimenti, che, molto più di altri ambienti, offre non solo continue occasioni di imparare, ma anche di sbagliare, analizzare i propri errori, emendarli e continuare o riprendere ad imparare al riparo dai ritmi, dalle urgenze e dalle pressioni esterne e in cui, tutto questo, può avvenire con il monitoraggio e l’accompagnamento di un adulto competente.

Un adulto in grado di verificare, controllare, se un’ipotesi è vera o meno.

Il significato che abbiamo dato alla verifica è quello di una comparazione tra l’ipotesi fatta (ossia gli obiettivi prefissati e le condizioni per raggiungerli) e i risultati ottenuti, ritenendo che non si possa verificare qualcosa se prima non si è definito precisamente che cosa si intende raggiungere.

Come un ricercatore!

Abbiamo concordato nel definire la verifica come un’attività che mira a confermare o a disconfermare, attraverso confronti e comparazioni:

– la validità delle ipotesi su cui si basa la progettazione didattica

– l’esattezza e chiarezza dei dati ottenuti

– la corrispondenza tra processi reali e fasi di una procedura

– l’esistenza delle condizioni necessarie per avviare, continuare o modificare quanto attivato

Auspichiamo però di non incorrere nel rischio di voler pensare di potere o volere verificare tutto.

Questo significherebbe supporre di poter progettare tutto e quindi di poter prevedere tutto cosa non confacente all’ambito educativo.

Ma oltre alla verifica all’interno del servizio occorre vi sia consapevolezza anche del significato di Valutazione.

Valutare significa attribuire valore, nel suo aspetto soggettivistica in cui la realtà sta nell’occhio e nella mente di chi glielo attribuisce, o riconoscere valore, di impronta invece oggettivistica, in cui la realtà sta al di fuori di colui che la percepisce e, pertanto, può solo riconoscerne il valore.

E’ importante che gli educatori siano consapevoli del doppio aspetto valoriale che impregna ogni atto valutativo.

Senso, significato e importanza vanno interpretati, spiegati, chiariti ma vanno anche compresi. L’educatore che attiva un’azione valutativa deve essere consapevole che tutto ciò che egli recepisce ed interpreta va a collocarsi entro un quadro valoriale che è innanzitutto suo, personale e contingente, ma è anche condiviso dal gruppo professionale di appartenenza.

A seguito di tutto il lavoro di approfondimento sui diversi temi, i gruppi hanno definito quindi due documenti.

L’uno con aspetti di riferimento, anche pratici, che orientano e diversificano le proposte educative in funzione del raggiungimento delle competenze auspicate per l’ultimo anno di scuola dell’infanzia (ritrovabili all’interno della scheda di presentazione dei bambini alla scuola primaria).

L’altro che porta in evidenza e stabilisce gli standard necessari per una corretta azione educativa, standard che quindi devono essere tenuti in considerazione all’interno di tutte le strutture della UE.

I due gruppi proseguono il loro lavoro con incontri periodici nel corso dell’anno educativo, ridefinendo i parametri in funzione di quanto emerge dall’utilizzo/verifica dei due documenti/lavori, da parte sia delle componenti dei gruppi stessi che delle loro colleghe.

Articolazione del percorso Gruppo del Curricolo:

►Definizione di una scheda di presentazione dei bambini alla Scuola Primaria condivisa sulla Zona 6 (elaborata da gruppo Educatrici e Responsabile del Comune di Milano Zona 6)

►Valutazione, dai 2 anni compresi, delle competenze nel percorso di sviluppo e delle proposte favorevoli per il loro raggiungimento (Educatrici Nido e Scuole della UE 43)

►Predisposizione schema

►Mantenimento schema durante la predisposizione dell’impianto delle proposte educative

► Verifica intermedia raggiungimento dello standard di competenza previsto

Articolazione del percorso Gruppo Descrittori e Indicatori:

►Input formativo relativo al valore e significato della valutazione dell’azione educativa (Responsabile UE43)

►Valutazione degli standard ritenuti fondamentali (Educatrici Nido e Scuole della UE 43) all’interno inizialmente di 4 dimensioni: ambientamento, rapporto con le famiglie, lavoro di gruppo, documentazione

►Predisposizione schema

►Mantenimento schema durante le verifiche intermedie

print

Lascia un commento