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Vogliamo una scuola d’infanzia PISA per i nostri bambini?

Peter Moss


Sin dalla sua prima uscita nel 2000, il Programma per la valutazione internazionale dell’allievo, ampiamente conosciuto come PISA, è diventato molto influente nel mondo dell’istruzione con la sua valutazione triennale dei quindicenni in un numero crescente di Paesi in tutto il mondo. Ora l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE), ostetrica e genitrice di PISA, progetta una nuova prole, l’International Early Learning Study (IELS), lo studio internazionale sull’apprendimento precoce. Concepito come valutazione internazionale dei risultati dell’apprendimento precoce tra i bambini di 5 anni, lo IELS è destinato ad “aiutare i Paesi a migliorare il rendimento dei loro sistemi, a fornire risultati migliori per i cittadini e un miglior rapporto qualità-prezzo…[mostrando] quali sono i sistemi più efficaci, in quali ambiti e per quali gruppi di studenti…[e offrendo] spunti su come tale rendimento è stato raggiunto”. Lo IELS ha ormai raggiunto la fase in cui è stato indetto un bando di gara per ‘progettare, sviluppare e guidare uno studio internazionale sull’apprendimento precoce in età infantile’, nell’ambito del quale (mentre scrivo) l’OCSE sceglie un ‘appaltatore internazionale’ cui spetta il compito di dirigere i lavori. Lo scopo è condurre la fase pilota in un numero che va da 3 a 6 Paesi tra la fine del 2017 e la prima metà del 2018. Un gruppo di 16 Paesi ha collaborato con l’OCSE per ‘sondare’ lo studio, compreso il Regno Unito, sebbene non sia chiaro se questo significhi Inghilterra.

Una scuola d’infanzia PISA è in vista, eppure pochi tra coloro che operano nel settore della prima infanzia, eccezion fatta per i governi, sono a conoscenza di ciò che li aspetta. Al fine di avviare un una discussione più ampia, nove accademici di alto livello provenienti dall’Europa, dal Nord America e dall’Australia/Nuova Zelanda hanno pubblicato un articolo questo mese, che ripercorrerò per sommi capi in questa sede. A nostro avviso, la proposta dello IELS dà adito a notevoli preoccupazioni e cinque di queste vengono illustrate di seguito.

  1. L’istruzione è, in primis, una questione politica, che solleva interrogativi di natura politica con risposte alternative e spesso contrastanti. Eppure l’OCSE non fa alcun tentativo di presentare le sue questioni politiche o argomentare le sue scelte. Piuttosto, tratta i servizi educativi per la prima infanzia e lo studio proposto come se fossero pratiche puramente tecniche, incarnando ciò che Paul Morris dell’IOE, Institute of Education (2016), ha descritto come un “impulso per rendere il processo decisionale politico un esercizio tecnocratico, che deve essere intrapreso da un gruppo elitario di esperti immuni all’influenza della politica e dell’ideologia” .
  2. Adottando un approccio tecnico, l’OCSE suggerisce che le sue conclusioni e raccomandazioni sono evidenti, oggettive e inconfutabili, mentre invece non lo sono affatto. Esso assume una particolare posizione paradigmatica che potrebbe essere descritta come iper-positivista; valorizza l’obiettività, l’universalità e la prevedibilità, nonché tutto ciò che può essere misurato; sceglie di lavorare con certe discipline, in particolare specifiche branche della psicologia (sviluppo infantile) e dell’economia (capitale umano); presume l’esistenza di un modello economico e politico di un mondo tutto uguale, per il quale dobbiamo plasmare l’infanzia ‘a prova di futuro’ tramite l’applicazione di tecnologie umane. Ovviamente, l’OCSE è libera di scegliere la sua posizione. Tuttavia, dovrebbe essere consapevole che ha fatto una scelta e ha adottato una particolare prospettiva. Dovrebbe altresì essere consapevole che vi sono altre scelte e altre prospettive. Eppure in entrambi i casi mostra una totale mancanza di autoconsapevolezza.
  3. Leggendo la documentazione IELS, si potrebbe essere indotti a pensare che il suo precursore, PISA, non sia stato oggetto di critiche. Invece lo è stato, e lo IELS non riesce a far fronte a tali critiche, che si applicano tanto alle prove comparative dei bambini di 5 anni quanto a quelle dei quindicenni. Alcune sono di natura tecnica e, come sostiene Gorur (2014), inglobano una “ampia letteratura che critica gli aspetti metodologici [di PISA]”. Ma vi sono questioni più sostanziali, ad esempio l’incapacità di PISA di affrontare la complessità, il contesto e la causalità, e un modello implicito ma ingenuo di decisori illuminati che tende ad applicare oggettivamente e razionalmente gli insegnamenti tratti da altri Paesi.
  4. Lo IELS e altri simili metodi di verifica tentano di applicare un quadro universale a tutti i Paesi, a tutte le pedagogie e a tutti i servizi. Tale approccio si basa sul principio che tutto può essere ridotto a un risultato, a uno standard e a una misura comuni. Ciò che non sa fare è ospitare, né tantomeno accogliere, la diversità – poco importa se in termini di modello o teoria, pedagogia o disposizione, infanzia o cultura. La questione sollevata – e non riconosciuta, né tantomeno affrontata dall’OCSE nella sua documentazione – è come uno IELS possa essere applicato a luoghi e persone che non condividono le sue posizioni, le sue idee, le sue supposizioni e i suoi valori, anche se impliciti.
  5. L’OCSE è un’organizzazione estremamente potente, che applica ‘tecnologie umane’ estremamente potenti, tra cui PISA e lo IELS. Ciononostante, i possibili effetti indesiderati di tale potere, come la riduzione e la standardizzazione dei servizi educativi per la prima infanzia, non sono riportati nella documentazione IELS, nemmeno nel paragrafo intitolato ‘gestione dei rischi’.

Concludiamo il nostro articolo con una chiara dichiarazione di intenti: “nell’interesse di una politica educativa democratica e di un approccio comparativo all’istruzione che stimoli la riflessione piuttosto che disciplinare il rendimento, auspichiamo che le comunità della prima infanzia nel mondo facciano sentire la loro voce e che l’OCSE voglia avviare un dialogo con queste”.

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